论文部分内容阅读
[摘 要]《我的动物朋友》一课是吴勇老师的“童化作文”的又一新课例。他教学的起点立足于儿童切实需要，教学内容符合儿童实际情况。在课堂上，吴老师化“教学”为“交流”、化“传授”为“经历”、化“例文”为“勾文”、化“任务”为“交往”，使教师、学生、知识三者达到水乳交融的境界，促进了儿童习作能力的有效提升。
[关键词]童化作文；精准知识；习作课
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）34-0010-02
吴勇老师是“童化作文”的倡导者。童化作文从创立之初，就以鲜明的儿童立场受到普遍关注。用儿童的精神阐释作文教学，用儿童的文化观照作文教学，用儿童的生态构建作文教学，这就是童化作文的理想追求。听完吴老师新课《我的动物朋友》，我们可以发现：儿童立场的初心，他片刻不曾忘记。
因此，听吴老师的课，无论是学生还是教师，都会自始至终被那种童真、童趣、童心所吸引、打动。仔细推敲吴老师的童化作文教学，有一个字不容忽视。周一贯先生发现了这一点。他说：“（童化作文）其学理和指导价值全在一个‘化’字上……（童化作文的化）就是转变成某种性质或状态。”如果说，“儿童立场”是吴老师坚持的方向，那么，这个“化”字，就是到达这一方向的不为人察觉的小路；如果说，“儿童立场”是一种登峰造极的武功，那么，这个“化”字，就应该是支撑所有招式的内功心法。吴老师“化功大法”，究竟有何玄机？
一、化“教学”为“交流”
从整个教学框架来看，吴老师的堂课，与其说是一堂课，不如说是一次聊天，是教师和学生以“动物”为话题的一次愉快交流。从教师聊聊到学生聊聊，从口头聊聊到文字聊聊，从“我给大家带来了一位朋友”到“你们是不是也有类似的朋友”，从“听我讲故事”到“你是不是也可以讲一个故事给大家”——自始至终，吴老师和他的学生们，用语言、用文字讲述着、表达着，也互相聆听着、思考着。这样的大板块设计、粗线条推进，体现了吴老师对把握课堂的自信，体现了吴老师对学生学习状态的高度观照。课堂挣脱了线性发展的束缚，变成了自由轻松的对话与交流，也就变得更加生活化和常态化，课堂和生活之间的对接就变得更加顺畅。教学的实质被不知不觉地隐藏起来，因此目标也更易于实现。
二、化“传授”为“经历”
众所周知，吴老师非常强调对“精准知识”的捕捉和教学。他说：“知识是写作教学的重要内容，更是支撑起儿童写作素养之塔的根基。”在本课例中，吴老师从六年级学生写作实际出发，将“人与动物之间故事写作的基本言语结构”作为教学知识点，并细化到“受虐记”“训练记”“挑逗记”三种类型，甚至还整理出了每一种故事类型的情节范式，不可谓不“准”，更不可谓不 “精”。然而，值得我们高度重视的是，这些知识的出现，都不是教师硬贴的标签，而是学生自己的读、悟所得，甚至可以说，他们经历了自己“生产”知识的全过程。
如，在“挑逗记”的教学环节，学生在阅读例文的过程中一个个乐不可支；吴老师和他们读着读着，就自然读出了三个“回合”。随后，吴老师让学生来谈谈自己生活中的“挑逗记”。在一个学生交流过程中，吴老师看似云淡风轻地适度总结或提醒：“这就是第一回合。”“第二回合呢？”“这是第三回合。”在读和说的过程中，学生不知不觉间，就发现、归纳出了写作“挑逗记”的一般范式：回合1 回合2 回合3。整个过程，行云流水，水到渠成。因此，吴老师的课堂上，有精准的知识，却没有死板的知识教学，只是带学生去读、去说、去经历，而在这样看似“无为”的情境中，达成了他的“有为”的教学目标。
三、化“例文”为“勾文”
无论是讨论的话题还是精心选择的知识点，都不是凭空存在的，吴老师都把它们巧妙地附着在一篇篇例文之中。吴老师的习作课，例文是一道永恒美丽的风景。一般而言，吴老师的例文都以片段出现，短小精悍。同时，吴老师会选择多篇例文综合运用。这样，一方面加大了课堂的容量，在内容、形式上都开拓了学生的视野；另一方面，巧妙分解了所要落实的教学目标。因此，例文虽多，但是毫无冗长、错杂之感，教学节奏流畅、轻盈。
本课中，吴老师共用了四篇例文，无一例外都是片段。第一个片段，作为整个讨论的“引子”，引出了学生感兴趣的“动物朋友”；同时，吴老师利用“猜一猜”的方式，巧妙揭示出“特征组合”的外形写作要领。而后面三篇例文，则分别承担了各自的知识点，承载着习作知识输出的重任。同时，例文唤醒了学生对自身现实生活世界的再认识。每一条例文呈现的都是鲜活的、真实的儿童生活场景，能唤醒他们沉睡的内心世界，让抽象的习作知识有血有肉，让传授习作知识的课堂有声有色、有滋有味。
因此，在吴老师的作文课上，例文跟学生发生着直接的关系，变成了钥匙，帮助学生打开已有的经验世界，让他们愿意写；也成为拐棍，帮助学生发现写作的秘妙，让他们善于写。从某种意义上说，“例文”已经化成了“勾文”。它不再是静态的存在，而是动态的过程，燃起了学生写作的欲望和自信。
四、化“任务”为“交往”
在传统的作文教学中，我们似乎总是不自觉地将习作从儿童的生活状态中抽离出来，让习作成为明确的目标和具体的任务，呈现在学生的面前。 “任务式”的习作让每个学生搜肠刮肚，提心吊胆。
然而，在吴老师的课上，我们看到写作的意愿却源自一种本真——交际。他将习作的过程放置在一个互动交往的平台上，将“自闭”的写作引向快乐的分享，将“独白”的写作引向自主的对话。“最近流行一本书叫做《萌宠大作战》……到这里，《萌宠大作战》第一章就可以完成了。有兴趣的同学，可以不断和各种动交朋友，将自己的亲历写成第二章、第三章，老师期待你们的新书早日面世！”写作，有了属于自己的意义，不再是自闭式的“被动型”的任務，而是开放式的“主动型”的交往。
哲学大师卡缪说：“请不要走在我的前面，因为我不喜欢去跟随；请不要走在我的后面，因为我不爱充当领导；我只期望请你与我同行。”在吴勇老师和他的童化作文教学中，教师、儿童、知识这三者之间的关系，就是这样一种缠绕、共生、水乳交融的关系。习作课的过程，就是师生共同参与、共同经历、共同享受的过程。这个过程，坚持着儿童立场，把所有的努力都淡淡地隐去，只是含而不露地行进着。也许正因为这种“化”的内敛与无痕，才让童化作文的“童”字，更耀眼夺目。
（责编 韦 雄）
[关键词]童化作文；精准知识；习作课
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）34-0010-02
吴勇老师是“童化作文”的倡导者。童化作文从创立之初，就以鲜明的儿童立场受到普遍关注。用儿童的精神阐释作文教学，用儿童的文化观照作文教学，用儿童的生态构建作文教学，这就是童化作文的理想追求。听完吴老师新课《我的动物朋友》，我们可以发现：儿童立场的初心，他片刻不曾忘记。
因此，听吴老师的课，无论是学生还是教师，都会自始至终被那种童真、童趣、童心所吸引、打动。仔细推敲吴老师的童化作文教学，有一个字不容忽视。周一贯先生发现了这一点。他说：“（童化作文）其学理和指导价值全在一个‘化’字上……（童化作文的化）就是转变成某种性质或状态。”如果说，“儿童立场”是吴老师坚持的方向，那么，这个“化”字，就是到达这一方向的不为人察觉的小路；如果说，“儿童立场”是一种登峰造极的武功，那么，这个“化”字，就应该是支撑所有招式的内功心法。吴老师“化功大法”，究竟有何玄机？
一、化“教学”为“交流”
从整个教学框架来看，吴老师的堂课，与其说是一堂课，不如说是一次聊天，是教师和学生以“动物”为话题的一次愉快交流。从教师聊聊到学生聊聊，从口头聊聊到文字聊聊，从“我给大家带来了一位朋友”到“你们是不是也有类似的朋友”，从“听我讲故事”到“你是不是也可以讲一个故事给大家”——自始至终，吴老师和他的学生们，用语言、用文字讲述着、表达着，也互相聆听着、思考着。这样的大板块设计、粗线条推进，体现了吴老师对把握课堂的自信，体现了吴老师对学生学习状态的高度观照。课堂挣脱了线性发展的束缚，变成了自由轻松的对话与交流，也就变得更加生活化和常态化，课堂和生活之间的对接就变得更加顺畅。教学的实质被不知不觉地隐藏起来，因此目标也更易于实现。
二、化“传授”为“经历”
众所周知，吴老师非常强调对“精准知识”的捕捉和教学。他说：“知识是写作教学的重要内容，更是支撑起儿童写作素养之塔的根基。”在本课例中，吴老师从六年级学生写作实际出发，将“人与动物之间故事写作的基本言语结构”作为教学知识点，并细化到“受虐记”“训练记”“挑逗记”三种类型，甚至还整理出了每一种故事类型的情节范式，不可谓不“准”，更不可谓不 “精”。然而，值得我们高度重视的是，这些知识的出现，都不是教师硬贴的标签，而是学生自己的读、悟所得，甚至可以说，他们经历了自己“生产”知识的全过程。
如，在“挑逗记”的教学环节，学生在阅读例文的过程中一个个乐不可支；吴老师和他们读着读着，就自然读出了三个“回合”。随后，吴老师让学生来谈谈自己生活中的“挑逗记”。在一个学生交流过程中，吴老师看似云淡风轻地适度总结或提醒：“这就是第一回合。”“第二回合呢？”“这是第三回合。”在读和说的过程中，学生不知不觉间，就发现、归纳出了写作“挑逗记”的一般范式：回合1 回合2 回合3。整个过程，行云流水，水到渠成。因此，吴老师的课堂上，有精准的知识，却没有死板的知识教学，只是带学生去读、去说、去经历，而在这样看似“无为”的情境中，达成了他的“有为”的教学目标。
三、化“例文”为“勾文”
无论是讨论的话题还是精心选择的知识点，都不是凭空存在的，吴老师都把它们巧妙地附着在一篇篇例文之中。吴老师的习作课，例文是一道永恒美丽的风景。一般而言，吴老师的例文都以片段出现，短小精悍。同时，吴老师会选择多篇例文综合运用。这样，一方面加大了课堂的容量，在内容、形式上都开拓了学生的视野；另一方面，巧妙分解了所要落实的教学目标。因此，例文虽多，但是毫无冗长、错杂之感，教学节奏流畅、轻盈。
本课中，吴老师共用了四篇例文，无一例外都是片段。第一个片段，作为整个讨论的“引子”，引出了学生感兴趣的“动物朋友”；同时，吴老师利用“猜一猜”的方式，巧妙揭示出“特征组合”的外形写作要领。而后面三篇例文，则分别承担了各自的知识点，承载着习作知识输出的重任。同时，例文唤醒了学生对自身现实生活世界的再认识。每一条例文呈现的都是鲜活的、真实的儿童生活场景，能唤醒他们沉睡的内心世界，让抽象的习作知识有血有肉，让传授习作知识的课堂有声有色、有滋有味。
因此，在吴老师的作文课上，例文跟学生发生着直接的关系，变成了钥匙，帮助学生打开已有的经验世界，让他们愿意写；也成为拐棍，帮助学生发现写作的秘妙，让他们善于写。从某种意义上说，“例文”已经化成了“勾文”。它不再是静态的存在，而是动态的过程，燃起了学生写作的欲望和自信。
四、化“任务”为“交往”
在传统的作文教学中，我们似乎总是不自觉地将习作从儿童的生活状态中抽离出来，让习作成为明确的目标和具体的任务，呈现在学生的面前。 “任务式”的习作让每个学生搜肠刮肚，提心吊胆。
然而，在吴老师的课上，我们看到写作的意愿却源自一种本真——交际。他将习作的过程放置在一个互动交往的平台上，将“自闭”的写作引向快乐的分享，将“独白”的写作引向自主的对话。“最近流行一本书叫做《萌宠大作战》……到这里，《萌宠大作战》第一章就可以完成了。有兴趣的同学，可以不断和各种动交朋友，将自己的亲历写成第二章、第三章，老师期待你们的新书早日面世！”写作，有了属于自己的意义，不再是自闭式的“被动型”的任務，而是开放式的“主动型”的交往。
哲学大师卡缪说：“请不要走在我的前面，因为我不喜欢去跟随；请不要走在我的后面，因为我不爱充当领导；我只期望请你与我同行。”在吴勇老师和他的童化作文教学中，教师、儿童、知识这三者之间的关系，就是这样一种缠绕、共生、水乳交融的关系。习作课的过程，就是师生共同参与、共同经历、共同享受的过程。这个过程，坚持着儿童立场，把所有的努力都淡淡地隐去，只是含而不露地行进着。也许正因为这种“化”的内敛与无痕，才让童化作文的“童”字，更耀眼夺目。
（责编 韦 雄）