长期以来，我们的教育忽视对学生批判性思维的培养，这已是不争的事实。我们在课堂上经常看到的是，教师按照课前的预设来引导学生思维活动的方向，以达成与“正确结论”相吻合的“共识”。因此，学生不敢大胆地提出质疑，更不敢发表独立的见解，唯书、唯师、唯上的现象十分严重。虽然新一轮课程改革已历经十多年，但这种状况并未改变。
　　近年来，随着核心素养的提出，作为其重要组成部分的批判性思维已成为我国教育的一个热门话题，并引起人们的关注。可以相信，批判性思维能力的培养必将在我国越来越受到重视。批判性思维通俗地说，就是批判性地思考。它不是简单的推翻和否定；而是要“探个究竟”，看看有没有道理。批判性思维强调不要被“定论”所束缚，不轻信别人的思想言论，不盲从别人的行动。它始终坚持：任何思想都没有受质疑的豁免权，同时，任何思想都有为自己辩护的权利。批判性思维提倡反思和质疑，这种反思和质疑不仅仅是针对别人，同样也包括对自己。任何观点，不管多么符合自己的想象、直觉或愿望，都要有充分的依据来证明其合理性，不能强词夺理和强加于人。批判性思维是创新的前提和基础，是一名合格的现代公民必须具备的素养。正因为如此，许多国家都高度重视，如美国从1991年开始，便要求各级各类学校将培养学生的批判性思维能力作为重要目标，做到“从娃娃抓起”（在幼儿时期就把孩子置于观察、思考和提问的环境中）。而在我国，对于批判性思维的研究还只是刚刚开始，亟待加快推进的步伐。培养批判性思维能力，不仅是高等教育的重要目标，也是基础教育各科教学尤其是语文教学不可推卸的责任。
　　语文作为一门最具灵活性和开放性的学科，与思维的关系最为密切。语言与思维相伴而生，并与思维共同发展。要提高语言运用能力，必须注重思维品质的提升。而批判性思维是对思维的再思维，是一种高品质的思维，它对于语文教学来说显得尤为重要。语文很少有“标准化”的答案（除字音、字形等得到确认的基础知识外），尤其是在解读文本的过程中，对某些问题往往会见仁见智。因此，语文教师在课堂教学中的主要任务不是“启发”学生去寻求“统一”的认识，从而得出“准确无误”的结论；而是引导他们以个性化的思维方式去研究和探讨，激励他们发表独立的见解。也许这种见解还不够成熟，但它不为定论所束缚，不为教参所左右，因而充满灵性和生气，时常闪耀出创造的火花。基于这一认识，笔者在语文教学中十分注重引导学生进行批判性思考，鼓励他们想别人所未想，言别人所未言。实践证明，学生一旦有了广阔的思维空间和言说的自由，就能发现问题，提出问题（质疑），大胆表达自己的观点，甚至在某些问题上敢于与专家和权威“唱反调”。笔者常常被学生的独到认识所折服，屡屡在课堂上收获意外的惊喜。现通过几个教学实例谈谈粗浅的体会。
　　一、独树一帜论项羽
　　项羽一直以来是饱受争议的历史人物，他拒过江东而自刎更是人们争论不休的话题。既有“江东子弟多才俊，卷土重来未可知”的推测（杜牧《题乌江亭》），亦有“百战疲劳壮士哀，中原一败势难回”的断言（王安石《乌江亭》）。人教版高中语文选修教材《中国古代诗歌散文欣赏》中的《项羽之死》（节选自《史记·项羽本纪》）有一道讨论题：“项羽该不该过江东，历来意见不一，试就这一问题发表自己的看法。”
　　笔者在课堂上组织学生对这一问题展开讨论时，两种观点界限分明，“该”派与“不该”派展开了激烈的争辩，正反双方难分高下。正待进行小结，突然有个叫林焕杰的学生举起了手。我对他的发言充满期待，因为他平时读过不少文学作品，常常写一些颇有见地的读后感。果然，他的观点与众不同。他认为：争论项羽该不该过江东是毫无意义的。理由有两点：第一，对于项羽究竟该不该过江东以及在过江东后能否卷土重来，争论的双方都是站在历史的可能性方面加以判断，但无论哪种说法都脱离了实际。以项羽的性格，他决不会像杜牧所希望的那样“包羞忍耻”，死是他唯一的选择。也就是说，根本不存在项羽过江东和卷土重来的可能性，因此没有必要为该与不该展开争论。第二，项羽乌江自刎的价值一直被低估了。自古以来评价项羽之死的意义都局限在人物本身，赞美的是他的英雄气概，却未能认识到项羽的自刎不仅体现了他的英雄气概，更重要的是，他的死为“楚汉之争”画上了圆满的句号。这虽然不是他的主观愿望，但确实停止了一场无意义的争斗。试想，项羽如果真的卷土重来，結果只能是战乱不断，尸骨遍地。这样无休止地争权夺利，换来的却是百姓的家破人亡，困苦不堪。而项羽的死却换来了国家的统一与老百姓的安定，这意义才是最重要的，这价值才是最珍贵的。
　　老实说，这一观点是笔者未曾想到的。虽然笔者并不认为讨论“该”与“不该”毫无意义（至少是一个理性思辨的过程），但它确实有着很大的局限性，其认识也未免流于肤浅。而林焕杰同学通过审视和质疑，跳出了这一窠臼，对项羽之死产生了新的认识，并具有很强的说服力（后来，他在自己的随笔本上写了一篇文章《也谈“卷土重来”》，比在课堂上的发言更加全面和深刻）。可以说，没有批判性思维，就不可能产生这种独到的见解。笔者也由此得到启示：课堂讨论固然是培养学生思维能力的重要途径，但所提出的问题必须具有一定的思想深度和广度，应避免陷入“非此即彼”的思维怪圈。
　　二、“你是什么”不带情感吗？
　　批判性思维首先是从质疑开始，没有质疑，就没有批判性思维。笔者以为，在课堂教学中，学生质疑不是可有可无，而是必不可少。古人早就说过，“学贵有疑”，“在可疑而不疑者，不曾学；学则须疑”。学生学习的主动性，首先就体现在“疑”的主动性上。但实际情况是，我们很少在课堂上看到学生质疑，即便是一些享誉教坛的名师，也不敢或不愿在课堂上让学生质疑。这种状况是极不正常的。从严格意义上说，一堂没有学生质疑的课，无论气氛多么活跃，都算不上真正的优质课。质疑不仅仅是提出不懂的问题，更重要的是对已知的观点和结论进行审视和分析，判断其理由是否充分、论证是否合理，结论是否可靠。如果认为有问题，就不应轻易接受，而应该重新论证。下面以笔者执教朱光潜先生的《咬文嚼字》为例，谈谈以质疑为起点的批判性思维。 　　《咬文嚼字》是一篇专谈语言运用的文章，作者通过一些实例阐述了语言文字和思想感情的密切关系。文章开头以某演员将郭沫若的剧本《屈原》中的台词“你是没有骨气的文人”改为“你这没有骨气的文人”为引子，并结合其他实例，对“你是什么”和“你这什么”在用法上的差别进行了比较和辨析，从而得出结论：“‘你这什么’倒不仅是‘坚决的判断’，而且是带有极端憎恶的惊叹语，表现着强烈的情感。‘你是什么’便只是不带情感的判断，纵有情感也不能在文字本身上见出。”
　　笔者要求学生对这段话也来一番“咬文嚼字”，既可以补充实例来加以印证，也可以从不同的角度思考这个结论是否成立（我经常在课堂上提醒学生不要盲目接受）。学生大都感到从朱光潜先生的阐述中受到了启发，并通过其他的例子说出自己的体会。但也有同学对朱光潜先生的结论提出了质疑，认为“你是什么”在用于批评的对象时，确实缺少情感，显得比较平淡，但在用于赞美的对象时，却具有浓厚的感情色彩。这一看法使笔者很感兴趣，便请质疑者拿出足以证明的依据。他很快就举出孙楠演唱的《五星红旗》中的一句歌词：“五星红旗，你是我的骄傲。”笔者首先肯定他的发言有一定的道理，但同时指出他所举的例子不够典型，因为这句歌词虽然运用了“你是什么”的句式，但它并不是一种性质判断，而是直接表达对五星红旗的赞美。紧接着，又有同学举出了实例：“你是一个大英雄”“你是我们的贴心人”“祖国，你是我的母亲”“老师，你是辛勤的园丁”“看到护士，我就想说：你是美丽的白衣天使”……这些句子无不饱含着感情。由此看来，朱光潜先生所下的结论只说对了一半，其后半部分所说的“‘你是什么’便只是不带情感的判断，纵有情感也不能在文字本身上见出”与实际运用并不完全相符。
　　在笔者的课堂教学中，学生质疑已成为家常便饭。无论是平时的教学，还是执教公开课、示范课，我都要在课堂上鼓励学生质疑。事实证明，学生具有不可低估的潜能，只要教师正确引导，就能养成质疑的习惯，并不断提高质疑的水平。而当学生养成了质疑的习惯，就会克服尽信书本、尽信老师的盲从心理，就不再被动地接受现成的结论，而是必先经过自己的一番思考。随着思维能力的提升，他们往往对某些事物产生与书本和老师甚至与专家学者不同的认识，并敢于向权威挑战。
　　三、为王道士鸣不平
　　《道士塔》是余秋雨文化散文的代表作，自发表后便产生了很大的影响。学习这篇散文，并没有太多的障碍，笔者在执教这篇课文时采用了以课堂讨论为主的方式。在学生读完课文后，我并未急于抛出问题，而是和往常一样，先让学生提出阅读时产生的疑惑。很快就有学生提出：作者与王道士并非同一时代的人，王道士的所作所为他并未亲眼看到，但文中的叙述却那样具体生动，似乎他老人家就在现场。这是否有些违背历史事实？作者说这是一个巨大的民族悲剧，而王道士“只是这出悲剧中错步上前的小丑”，但作者却以大量的篇幅谴责王道士，这岂不是把王道士当成了批判的重点？这两个问题都是笔者在课前未曾想到的，但我认为学生提出的问题比我课前预设的问题更有探讨的价值，于是临时做出了调整，让学生结合课文，就上述问题展开讨论。下面重点谈谈学生在讨论第二个问题时所发表的见解。
　　有同学认为：王道士不过是一个普通的农民，从本质上看并不是坏人，也不是故意干坏事。但文中却把王道士写得很可恶，似乎成了出卖文物的主要责任人。既然这是一个“巨大的民族悲剧”，那就不应该把“屎盆子”全扣在这个小人物的头上。有的同学认为：王道士虽然看管着莫高窟，但他的地位很低，既没有什么文化，也没有保护文物的能力。从他的角度想一想，如果他不同意将那些文物卖给外国人，面对前来的车队又能怎样？到头来终究会失去。因此，不应该把矛头对准王道士一个人。还有的同学根据文章中的相关叙述指出：其实敦煌文物的流失并不全是王道士的过错，那些当权者才是罪魁祸首。王道士也曾把此事上报给官府，如文中写道：“趁下次到县城，捡了几个经卷给县长看看，顺便说说这桩奇事。”但那些官员们却昏庸无能，根本没把这件事放在心上，才导致珍贵的文物被大批运走。余先生还设想自己去“拦住他们的车队”，但很快便推测出最终的结果：“要是车队果真被我拦下来了，然后怎么办呢？我只得送缴当时的京城，运费姑且不计。但当时，洞窟文献不是确也有一批送京的吗？其情景是，没装木箱，只用席子乱捆，沿途官员伸手进去就取走一把，在哪儿歇脚又得留下几捆，结果，到京城时已零零落落，不成样子。”既然如此，怎么能把王道士当成“罪人”呢？
　　听了学生们的发言，我对《道士塔》也有了新的认识。如果说我在课前和许多人一样，对这篇散文倍加赞赏，那么，这场讨论使我对它的评价也发生了很大的改变。我也感到，作者对王道士出卖文物的行为进行了过多的渲染（文中的描述并非依据历史事实，而是凭自己的想象进行虚构），使批判的对象出现了错位。正如有的同学所说，造成敦煌文物流失的罪魁祸首是那些当权者，但余秋雨先生却把污水全都泼向了王道士。在文章中，怒斥、鄙视、嘲讽王道士的语句比比皆是；而对于当权者的谴责仅聊聊数笔，并显得软弱无力。这便削弱了文章的思想深度。可以说，这场讨论不仅是学生批判性思维能力增强的体现，而且使笔者受益匪浅。
　　笔者以为，批判性思维能力的培养不能停留在口头上或只是课堂上的点缀，而应该成为语文教学的常态。它不仅可以极大地调动学生学习的积极性，而且有助于教师自身素养的提升。首先，教师自己的知识视野和文化视野必须开阔，且具有较强的批判性思维能力，才能成为批判性思维的引领者。很难想象，一个知识浅薄、眼界狭窄、不善质疑和反思的教师，会引导学生摆脱僵化的思维模式。而现时的状况是，不少教师存在着浓厚的教材和权威崇拜意识，正如王栋生先生所说，是在“跪着教书”；有的则未能摆脱“工具论”的思想束缚，把语文课程当成了一门单纯训练语言技能的课程。在他们看来，语文教材是用以传授语文知识和训练技能的范例，只能挖掘和欣赏文章中的“美点”或“妙点”；不能有任何懷疑或对其进行重新认识和判断。因此，其课堂教学根本不给学生提出问题即质疑的机会，更不能发表不符合“定论”的见解。这样的教学焉能培养学生的批判性思维能力？其次，教师必须善于引导，既要营造民主平等、宽松和谐的教学氛围，又要注意把握分寸。批判性思维不是一味地“找茬”和“挑刺”，如果在课堂上信马由缰，就会造成思想混乱，甚至无法收场。尤其是当课堂上发生了意料之外的情况，教师必须灵活处理，适时调整。这无疑对教师的应变机智和课堂驾驭能力提出了很高的要求。
　　笔者深切地体会到，培养批判性思维能力是一个双向交流和双向传递的过程，也是一个教学相长的过程。教师在引导和参与学生质疑、反思和探讨的同时，也会从学生各具个性的感悟和体验中受到启示，得到新的收获，从而真正实现教师和学生的共同发展。