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【摘要】高等职业教育是一种新的教育形式,高职语文教育需要探索出适应高职教育需要的教学模式。目前的高职语文教学在教学目标定位、教学方法上存在四个误区。本文结合高职教育的性质和语文课程的有关理论论述了这四种误区的具体表现及纠正措施。旨在促进中职语文教学向高职语文教学的调整和改革。
【关键词】高职语文 误区 对策
【中图分类号】G613 【文献标识码】A 【文章编号】1009-9646(2008)08-0007-01
任何新事物的产生都意味着一种颠覆、超越、重组。高等职业教育是顺应社会经济发展需要而产生的新的教育现象,它的产生意味着教育领域的又一次变革和调整。一直饱受争议的语文教学又面临一个新的“语境”,新的诉求。根据高职学院的办学宗旨和目标,高职语文教学从质到量都应该有别于中职语文教学,这是所有人的共识。于是,跳出中学阶段语文教学的模式,探索适应高职需要的语文教学模式成为高职语文教师的迫切任务。这些探索无疑会取得可喜的成就,但是,也难免泥沙俱下,良莠不齐。笔者经过实践和观察,分析出目前高职语文教学的几个误区。
1 兴趣至上,迁就学生
我们都明白“兴趣”是最好的老师,但高职学生大多数对包括语文在内的文化课兴趣不浓。于是,为了引起学生的学习兴趣,巩固语文课的出勤率,有些语文老师便把遵从学生兴趣、顺从学生口味作为第一要义。从兴趣出发进行教学,这本身无可厚非,但久而久之,则出现一味迁就学生,而弃语文课本身目标于不顾的极端。实事求是地讲,学生的兴趣有雅有俗,学生的品位有高有低,如果不注意去引导、纠正,而是一味顺从、迁就,就使语文课沦为“逗趣”,而失去了语文课本身的意义和价值。
2 德育至上,误导学生
“泛语文”问题目前正引起教育界的反思。这个问题不仅在高职语文中存在,而且很有扩散之势。譬如,高职语文教学自然有必要让学生深化对世界人生的认识,引导他们抵制不良思想道德,促进他们思想上的成熟。而各种版本的《大学语文》均有许多文质兼美的作品,为达到以上目标提供了物质基础。于是,一个新的误区就产生了:因为将注意力放在这一方面,语文本身的特点被冲淡甚至被忽略,语文课变成了思想品德课。笔者曾经听过一堂语文课,教的是环境保护方面的科技说明文。课堂上教师让学生谈了自己身边的环境污染,在此基础上,教师又进一步调用资料展示了环境污染的危害,呼吁学生树立环保意识,培养环保习惯。而对于学生只有在语文中才有可能关注的科学言语的使用、学术论文的写作问题却一言带过。
这种“泛语文”教学的现象不仅仅在高职存在,而且唯有在高职中才显得更理直气壮,因为有一个很一厢情愿的认识:高职教育是高等教育,不承担进行语文基本素质教育的职责,高职教育又是职业技术教育,主要进行职业知识和技术的教育。也许其出发点是促进学生的全面发展,扩大学生的知识面,但却时时徘徊在语文课程的边缘,犹如栽种果树,把心思放在旁枝杂叶的养护上,则必要牺牲丰硕的果实,而这果实,才是果树存在的主要价值。
3 拓展至上,混淆学生
作为高等教育的高职语文教学,重视拓展是其应有的特点,这是我们的共识。但是,我们还必须认识到,拓展是要讲效率有信度的。我们目前所进行的拓展主要有两个问题。
一是把拓展当作知识的补充或同类扩充。例如,说到某位作家,就在教材现有的介绍上,再作更为详细全面的补充;讲到某一文体,则将这一文体起源发展加以介绍;读到某篇文章的某个典故,则把典故的来龙去脉加以补充。
二是以拓展冲淡主题。为了突出拓展的内容,往往对作为教学主题的内容匆匆一瞥,就迫不及待地大加拓展。有时甚至天马行空,随着拓展的进一步展开,教学的主题也被抛得越来越远。
这样的拓展,是缺乏信度的。那么,怎样提高拓展的信度呢？
首先,拓展应该为教学主题服务。其次,真正的拓展应该能促进学生思维的深化发展。再次,要明确拓展的目的和作用,对拓展进行必要的准备与设计,不能流于随意,也不能把拓展当作教师个性才情的表演,更不能把手段当作终极目标。
4 课文至上,限制学生
一般说来,中小学阶段,语文教学主要是以课文为载体的,其形式主要是课文的教与学。因此,中小学语文教学是以课文为基本教学单元的。通过对一篇篇课文的解读,达到掌握语文知识、培养语文能力、丰富文化素养、陶冶道德情操等目的。可以说,课文教学是中小学语文教学的主要形式。这是由中小学学生的实际情况和我国学制的特点、中小学教育目标等共同决定的。
对于属于高等教育形式之一的高职语文教学来说,以课文为主要的教学单位已不合适了。原因之一,对于一般课文,学生理应具备基本的解读能力,教师的干预并非必要;原因之二,这种教学形式容量不够,不足以满足学生的学习需求。原因之三,这种教学形式不符合高职教育的宗旨和目标。
本人认为比较适合高职语文教学的形式是“主题教学”,即在一个个主题的统领下,选取相关内容(也包括教材内的课文)进行教学。主题的选择,既可以依据内容而定,如“友谊”、“自我表现形象”、“认识人生”等;也可以从语文知识的角度来确定,如“个性阅读”、“口语表达”、“应用写作”等。当然,这其中也免不了有对具体课文的学习,但其出发点、角度、重点已有所不同。如果说,中小学阶段是通过课文学习走进语文世界,那么,包括高职学院在内的大学语文教学应该是立足于语文世界来思考课文。
笔者曾经对这两种形式作过比较,发现以主题作为语文教学的单元因其不仅增加了教学容量,而且更有利于提高高职学生知识内化的水准,优化其知识结构。
以上误区的存在,阻碍了高职语文教育功能的发挥,降低了高职语文的教学效率,是高职语文教育改革的绊脚石。也正因为如此,我们不得不承认,学生在高职阶段语文能力几乎没有实质性的提高。一些学生甚至不明白为什么要在高职开设语文课。语文课上埋头看其他书籍的绝非个别现象。这使高职语文教学面临这非常尴尬的局面。
分析这四个误区产生的原因,主要是教学目标定位的偏差和教学方法不适应高职教学。要从根本上纠正,必须深入研究这两个基本观点:
一是高等职业教育观。从性质看,它是职业教育,其目标是培养生产、服务一线需要的技能型人才,各门课程要立足于学生职业能力的培养。高职语文教育应该切实培养学生将来职业生活和日常生活中必需、够用的语文素养。教师必须真切地认识高职语文的意义和价值,决不能把语文视为应景的事。从程度看,高职教育属于高等教育,其学生从年龄、心理、知识水平、学习需求等方面都有别于中职学生。教师们有必要认真思考学生的这种状况,在“高等教育”和“职业教育”之间找到平衡点,用于指导自己的教学。
二是语文学科观。尽管目前尚无完备的语文课程理论,但这并不影响我们清晰地认识语文和其他学科间的界限。无论是否坚持“大语文”观,培养学生正确理解运用语言文字的能力、认识和感受文学的魅力总是语文责无旁贷的职责。作为语文教师,对语文学科的性质的认识不可偏颇,既要认识到她的思想性、人文性,又要正视她的工具性。如果因为认识到语文的人文性、思想性,而忽视了她的工具性,难免从过去单纯的工具论极端滑向“泛语文”极端,将语文课上成百科课,使语文“走上自我表现消亡的悬崖”。
如果我们澄清认识,走出误区,探索出有效大语文教学方法,让学生真切地感受到语文对他的不可或缺的意义,那么,语文学习自然会成为高职学生乐于接受的事情。毕竟,求真、求知是他们共同的追求。
参考文献
[1] 黄琼.一个异端的前世今生——泛语文批判[J].中学语文教学,2005,(6).
[2] 崔国明.谈谈拓展教学的“信度”[J].中学语文教学,2005,(7).
[3] 王尚文.语感论[M].上海:上海教育出版社,2000.
【关键词】高职语文 误区 对策
【中图分类号】G613 【文献标识码】A 【文章编号】1009-9646(2008)08-0007-01
任何新事物的产生都意味着一种颠覆、超越、重组。高等职业教育是顺应社会经济发展需要而产生的新的教育现象,它的产生意味着教育领域的又一次变革和调整。一直饱受争议的语文教学又面临一个新的“语境”,新的诉求。根据高职学院的办学宗旨和目标,高职语文教学从质到量都应该有别于中职语文教学,这是所有人的共识。于是,跳出中学阶段语文教学的模式,探索适应高职需要的语文教学模式成为高职语文教师的迫切任务。这些探索无疑会取得可喜的成就,但是,也难免泥沙俱下,良莠不齐。笔者经过实践和观察,分析出目前高职语文教学的几个误区。
1 兴趣至上,迁就学生
我们都明白“兴趣”是最好的老师,但高职学生大多数对包括语文在内的文化课兴趣不浓。于是,为了引起学生的学习兴趣,巩固语文课的出勤率,有些语文老师便把遵从学生兴趣、顺从学生口味作为第一要义。从兴趣出发进行教学,这本身无可厚非,但久而久之,则出现一味迁就学生,而弃语文课本身目标于不顾的极端。实事求是地讲,学生的兴趣有雅有俗,学生的品位有高有低,如果不注意去引导、纠正,而是一味顺从、迁就,就使语文课沦为“逗趣”,而失去了语文课本身的意义和价值。
2 德育至上,误导学生
“泛语文”问题目前正引起教育界的反思。这个问题不仅在高职语文中存在,而且很有扩散之势。譬如,高职语文教学自然有必要让学生深化对世界人生的认识,引导他们抵制不良思想道德,促进他们思想上的成熟。而各种版本的《大学语文》均有许多文质兼美的作品,为达到以上目标提供了物质基础。于是,一个新的误区就产生了:因为将注意力放在这一方面,语文本身的特点被冲淡甚至被忽略,语文课变成了思想品德课。笔者曾经听过一堂语文课,教的是环境保护方面的科技说明文。课堂上教师让学生谈了自己身边的环境污染,在此基础上,教师又进一步调用资料展示了环境污染的危害,呼吁学生树立环保意识,培养环保习惯。而对于学生只有在语文中才有可能关注的科学言语的使用、学术论文的写作问题却一言带过。
这种“泛语文”教学的现象不仅仅在高职存在,而且唯有在高职中才显得更理直气壮,因为有一个很一厢情愿的认识:高职教育是高等教育,不承担进行语文基本素质教育的职责,高职教育又是职业技术教育,主要进行职业知识和技术的教育。也许其出发点是促进学生的全面发展,扩大学生的知识面,但却时时徘徊在语文课程的边缘,犹如栽种果树,把心思放在旁枝杂叶的养护上,则必要牺牲丰硕的果实,而这果实,才是果树存在的主要价值。
3 拓展至上,混淆学生
作为高等教育的高职语文教学,重视拓展是其应有的特点,这是我们的共识。但是,我们还必须认识到,拓展是要讲效率有信度的。我们目前所进行的拓展主要有两个问题。
一是把拓展当作知识的补充或同类扩充。例如,说到某位作家,就在教材现有的介绍上,再作更为详细全面的补充;讲到某一文体,则将这一文体起源发展加以介绍;读到某篇文章的某个典故,则把典故的来龙去脉加以补充。
二是以拓展冲淡主题。为了突出拓展的内容,往往对作为教学主题的内容匆匆一瞥,就迫不及待地大加拓展。有时甚至天马行空,随着拓展的进一步展开,教学的主题也被抛得越来越远。
这样的拓展,是缺乏信度的。那么,怎样提高拓展的信度呢？
首先,拓展应该为教学主题服务。其次,真正的拓展应该能促进学生思维的深化发展。再次,要明确拓展的目的和作用,对拓展进行必要的准备与设计,不能流于随意,也不能把拓展当作教师个性才情的表演,更不能把手段当作终极目标。
4 课文至上,限制学生
一般说来,中小学阶段,语文教学主要是以课文为载体的,其形式主要是课文的教与学。因此,中小学语文教学是以课文为基本教学单元的。通过对一篇篇课文的解读,达到掌握语文知识、培养语文能力、丰富文化素养、陶冶道德情操等目的。可以说,课文教学是中小学语文教学的主要形式。这是由中小学学生的实际情况和我国学制的特点、中小学教育目标等共同决定的。
对于属于高等教育形式之一的高职语文教学来说,以课文为主要的教学单位已不合适了。原因之一,对于一般课文,学生理应具备基本的解读能力,教师的干预并非必要;原因之二,这种教学形式容量不够,不足以满足学生的学习需求。原因之三,这种教学形式不符合高职教育的宗旨和目标。
本人认为比较适合高职语文教学的形式是“主题教学”,即在一个个主题的统领下,选取相关内容(也包括教材内的课文)进行教学。主题的选择,既可以依据内容而定,如“友谊”、“自我表现形象”、“认识人生”等;也可以从语文知识的角度来确定,如“个性阅读”、“口语表达”、“应用写作”等。当然,这其中也免不了有对具体课文的学习,但其出发点、角度、重点已有所不同。如果说,中小学阶段是通过课文学习走进语文世界,那么,包括高职学院在内的大学语文教学应该是立足于语文世界来思考课文。
笔者曾经对这两种形式作过比较,发现以主题作为语文教学的单元因其不仅增加了教学容量,而且更有利于提高高职学生知识内化的水准,优化其知识结构。
以上误区的存在,阻碍了高职语文教育功能的发挥,降低了高职语文的教学效率,是高职语文教育改革的绊脚石。也正因为如此,我们不得不承认,学生在高职阶段语文能力几乎没有实质性的提高。一些学生甚至不明白为什么要在高职开设语文课。语文课上埋头看其他书籍的绝非个别现象。这使高职语文教学面临这非常尴尬的局面。
分析这四个误区产生的原因,主要是教学目标定位的偏差和教学方法不适应高职教学。要从根本上纠正,必须深入研究这两个基本观点:
一是高等职业教育观。从性质看,它是职业教育,其目标是培养生产、服务一线需要的技能型人才,各门课程要立足于学生职业能力的培养。高职语文教育应该切实培养学生将来职业生活和日常生活中必需、够用的语文素养。教师必须真切地认识高职语文的意义和价值,决不能把语文视为应景的事。从程度看,高职教育属于高等教育,其学生从年龄、心理、知识水平、学习需求等方面都有别于中职学生。教师们有必要认真思考学生的这种状况,在“高等教育”和“职业教育”之间找到平衡点,用于指导自己的教学。
二是语文学科观。尽管目前尚无完备的语文课程理论,但这并不影响我们清晰地认识语文和其他学科间的界限。无论是否坚持“大语文”观,培养学生正确理解运用语言文字的能力、认识和感受文学的魅力总是语文责无旁贷的职责。作为语文教师,对语文学科的性质的认识不可偏颇,既要认识到她的思想性、人文性,又要正视她的工具性。如果因为认识到语文的人文性、思想性,而忽视了她的工具性,难免从过去单纯的工具论极端滑向“泛语文”极端,将语文课上成百科课,使语文“走上自我表现消亡的悬崖”。
如果我们澄清认识,走出误区,探索出有效大语文教学方法,让学生真切地感受到语文对他的不可或缺的意义,那么,语文学习自然会成为高职学生乐于接受的事情。毕竟,求真、求知是他们共同的追求。
参考文献
[1] 黄琼.一个异端的前世今生——泛语文批判[J].中学语文教学,2005,(6).
[2] 崔国明.谈谈拓展教学的“信度”[J].中学语文教学,2005,(7).
[3] 王尚文.语感论[M].上海:上海教育出版社,2000.