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摘要：目的：探讨CPBL教学法在外科临床教学中的应用效果及其对医学生批判性思维能力的影响。方法：采用随机整群抽样从我校2011级临床医学专业13个班级中随机抽取4个班级，随机分为CPBL授课组和LBL授课组，CPBL授课组采用CPBL教学法进行教学，LBL授课组采用传统教学法进行教学，课程结束后比较两组教学效果以及批判性思维能力测试得分。结果：CPBL授课组学生基础理论和病例分析考试分数均明显高于LBL授课组学生（P<0.05）；CPBL授课组学生在各维度得分及总分分数明显高于LBL授课组（P<0.05）；CPBL授课组认为教学方法可以激发学习兴趣、提高病例分析的能力、有助于临床思维的建立的学生人数均多于LBL授课组（P<0.05）；CPBL授课组认为教学方法可以增进对基本理论的理解的学生人数虽多于LBL授课组，但差异不具有统计学意义（P>0.05）。结论：CPBL教学法能有效提高外科临床教学的教学效果与教学质量，并能有效提高医学生的批判性思维能力，值得教师们借鉴与运用至教学中。
关键词：CPBL教学法；外科临床教学；医学生批判性思维能力；应用效果
课题基金：广西高等教育教学改革工程立项项目：桂教高教[2014]15号，项目编号：2014JGB204
CPBL教学法是一种临床实际病例与以问题为基础相结合分析达到掌握基础理论知识的目的[1]。外科学作为医学生的专业基础课，如何让医学生更好地掌握外科学相关基础知识是外科学教学中的重点与难点。本文选取我校2011级临床医学本科生为研究对象，探讨CPBL教学法在外科临床教学中的应用效果及其对医学生批判性思维能力的影响，取得一定的成果，现报道如下。
1 对象和方法
1.1 研究对象
采用随机整群抽样从我校2011级临床医学专业13个班级中随机抽取4个班级，随机分为CPBL授课组和传统授课组（LBL授课组），每组各2个班。CPBL授课组有121人，男生55人，女生66人；LBL授课组有120人，男生52人，女生68人。两组学生在性别、授课前CTDI-CV测试得分等基数资料方面比较差异无统计学意义。
1.2 教学方法
CPBL授课组与LBL授课组都是使用同一版本的教材，学时一致，授课内容一致，每章节授课老师一致。CPBL授课组采用CPBL教学法进行教学，LBL授课组采用传统教学法进行教学。
1.3 教学实施[2]
1.3.1 CPBL授课组教学实施
1.3.1.1 教学计划的制定
承担CPBL 教学法的教师根据教学大纲，明确每次课的重点内
1.3.1.2 典型病例及相关资料的准备
病例的选择首先兼顾学生已掌握了相关病种的理论基础知识，其次是病例资料和图像，尽量保证典型、完整、有代表性，并具备有意义的鉴别诊断的病例。
1.3.1.3 授课形式
预先将本次课程的引导病例及引导问题发给学生，让学生分成学习小组通过阅读教材，查阅文献进行预习。课上以学生小组自学讨论为主，每一病例组织3 次讨论，第一次为初步接触患者、熟悉病情并初步提出问题；第二次为自学后，结合病例进一步讨论；第三次为授课老师带领同学接触患者，在询问病史和体格检查后再结合该患者病情进行讨论总结。讨论结束后，每组推选一名学生小结并发言，授课教师在听取学生汇报发言后，给每组点评，并针对小组讨论中存在的共性问题作一些补充解答，对整个课程的内容加以回顾总结，归纳本课程的重点内容，并对学生在预习中的一些疑问加以解释。
1.3.2 LBL授课组教学实施
按照传统讲授式授课内容进行教学，授课老师对于每一章节的常见病、多发病以PPT演示文稿形式小讲课，授课完毕鼓励听课学生提问，并对所提问题进行解答。
1.4 教学效果评价
通过课程基础理论、病例分析闭卷考试和问卷调查两种模式对教学效果进行评价。调查问卷共设13个问题，每个问题包括“是”、“否”2个答案，让学生通过无记名方式回答。采用国内彭美慈等研制的中文版批判性思维能力测量表（CTDI-CV） [3]对授课后的临床专业学生进行测验，比较两组学生在授课后批判性思维能力的差别。现场填写现场收回，发放调查问卷221份，回收221份，有效问卷221份。
1.5 统计学方法
数据的分析采用SPSS18.0统计软件，计数资料的组间比较采用检验，计量资料的组间比较采用t检验， P<0.05为差异有统计学意义。
2 结果
2.1 两组学生基础理论和病例分析考试分数比较
CPBL授课组学生基础理论和病例分析考试分数均明显高于LBL授课组学生（P<0.05），详见表1。
3 讨论
CPBL教学法主要是在精选临床病例的前提下，以“提出问题—查阅资料—分组交流—课堂讨论—总结归纳”5段式教学代替传统的教学模式[4]。CPBL教学法以学生为主体、以病例为中心，学生运用网络、图书馆、文献等现代化的教学手段自主获取知识，提高了学生学习的主动性[5]，且学生通过自学、课上充分讨论均能有效加深学生对授课内容的记忆，加上授课老师的指导、解答及归纳，学生能更好的理解理论知识，病例分析能力也能得到较好地提高，切实提高了教学效果与教学质量。
研究结果显示， CPBL授课组学生基础理论和病例分析考试分数均明显高于LBL授课组学生（P<0.05）。批判性思维是指面对做什么或相信什么，而作出合理性决定的一系列思考技能和策略[6]。由于医学事业的神圣性与特殊性决定了医学生更为需要提高批判性思维能力。本文研究结果表明，CPBL教学法能有效提高医学生的批判性思维能力。原因在于，CPBL教学是以学生为主体的启发式教學，一个典型的引导病例中的问题，往往包含课程多个章节知识的贯穿与联系，这就引导学生自学，学会收集信息，善于分析、归纳和总结，从而达到提高批判性思维能力的作用[7]。
本文研究结果显示，CPBL授课组认为教学方法可以激发学习兴趣、提高病例分析的能力、有助于临床思维的建立的学生人数明显多于LBL授课组（P<0.05）。原因在于，CPBL教学法通过调动学生积极性，给予学生充分的发挥空间，可大大激发学生学习的兴趣，课上让学生自己采集病史，小组讨论总结，老师解答的方式既有助于学生临床思维的培养又可以提高学生病例分析的能力[8]。
综上所述，CPBL教学法能有效提高外科临床教学的教学效果与教学质量，并能有效提高医学生的批判性思维能力，值得教师们借鉴与运用至教学中。
参考文献：
[1]刘军，包瑾芳，郝静，等.CPBL教学法在内科实习教学中的实践与评价[J].中国高等医学教育，2011，11（9）：93-94.
[2]王振伟，曾雪萍，杨佩兰，等.中医专业床边教学中运用CPBL教学法对批判性思维的影响[J].中国中医药现代远程教育，2013，11（14）：75-77.
[3]章雅青，李丽莎，吴平，等.医学生批判性思维能力的调查与分析[J].上海交通大学学报（医学版），2009，29（7）：869-872.
[4]陈明杰，兰海.基于CPBL的教学方式探索与实践[J].中国科教创新导刊，2010，（31）：34-35.
[5]武红艳，邢雪琨，张林，等.CPBL与LBL相结合教学法提高法医学本科生的能力与素质的探讨[J].西北医学教育，2012，20（1）：17-19.
[6]刘军，包瑾芳，郝静，等.内科学临床CPBL教学对学生批判性思维能力的影响[J].西北医学教育，2011，19（1）：171-173.
[7] 王万铁，梁瑛琦，许益笑，等.CPBL教学法在医学本科生教学实践中的建立及应用[J].中国继续医学教育，2014，6（3）：91-93.
[8] 李婧，陈汉想.心血管内科学CPBL 教学模式的实践与思考[J].现代医药卫生，2013，29（16）：2537-2538.
关键词：CPBL教学法；外科临床教学；医学生批判性思维能力；应用效果
课题基金：广西高等教育教学改革工程立项项目：桂教高教[2014]15号，项目编号：2014JGB204
CPBL教学法是一种临床实际病例与以问题为基础相结合分析达到掌握基础理论知识的目的[1]。外科学作为医学生的专业基础课，如何让医学生更好地掌握外科学相关基础知识是外科学教学中的重点与难点。本文选取我校2011级临床医学本科生为研究对象，探讨CPBL教学法在外科临床教学中的应用效果及其对医学生批判性思维能力的影响，取得一定的成果，现报道如下。
1 对象和方法
1.1 研究对象
采用随机整群抽样从我校2011级临床医学专业13个班级中随机抽取4个班级，随机分为CPBL授课组和传统授课组（LBL授课组），每组各2个班。CPBL授课组有121人，男生55人，女生66人；LBL授课组有120人，男生52人，女生68人。两组学生在性别、授课前CTDI-CV测试得分等基数资料方面比较差异无统计学意义。
1.2 教学方法
CPBL授课组与LBL授课组都是使用同一版本的教材，学时一致，授课内容一致，每章节授课老师一致。CPBL授课组采用CPBL教学法进行教学，LBL授课组采用传统教学法进行教学。
1.3 教学实施[2]
1.3.1 CPBL授课组教学实施
1.3.1.1 教学计划的制定
承担CPBL 教学法的教师根据教学大纲，明确每次课的重点内
1.3.1.2 典型病例及相关资料的准备
病例的选择首先兼顾学生已掌握了相关病种的理论基础知识，其次是病例资料和图像，尽量保证典型、完整、有代表性，并具备有意义的鉴别诊断的病例。
1.3.1.3 授课形式
预先将本次课程的引导病例及引导问题发给学生，让学生分成学习小组通过阅读教材，查阅文献进行预习。课上以学生小组自学讨论为主，每一病例组织3 次讨论，第一次为初步接触患者、熟悉病情并初步提出问题；第二次为自学后，结合病例进一步讨论；第三次为授课老师带领同学接触患者，在询问病史和体格检查后再结合该患者病情进行讨论总结。讨论结束后，每组推选一名学生小结并发言，授课教师在听取学生汇报发言后，给每组点评，并针对小组讨论中存在的共性问题作一些补充解答，对整个课程的内容加以回顾总结，归纳本课程的重点内容，并对学生在预习中的一些疑问加以解释。
1.3.2 LBL授课组教学实施
按照传统讲授式授课内容进行教学，授课老师对于每一章节的常见病、多发病以PPT演示文稿形式小讲课，授课完毕鼓励听课学生提问，并对所提问题进行解答。
1.4 教学效果评价
通过课程基础理论、病例分析闭卷考试和问卷调查两种模式对教学效果进行评价。调查问卷共设13个问题，每个问题包括“是”、“否”2个答案，让学生通过无记名方式回答。采用国内彭美慈等研制的中文版批判性思维能力测量表（CTDI-CV） [3]对授课后的临床专业学生进行测验，比较两组学生在授课后批判性思维能力的差别。现场填写现场收回，发放调查问卷221份，回收221份，有效问卷221份。
1.5 统计学方法
数据的分析采用SPSS18.0统计软件，计数资料的组间比较采用检验，计量资料的组间比较采用t检验， P<0.05为差异有统计学意义。
2 结果
2.1 两组学生基础理论和病例分析考试分数比较
CPBL授课组学生基础理论和病例分析考试分数均明显高于LBL授课组学生（P<0.05），详见表1。
3 讨论
CPBL教学法主要是在精选临床病例的前提下，以“提出问题—查阅资料—分组交流—课堂讨论—总结归纳”5段式教学代替传统的教学模式[4]。CPBL教学法以学生为主体、以病例为中心，学生运用网络、图书馆、文献等现代化的教学手段自主获取知识，提高了学生学习的主动性[5]，且学生通过自学、课上充分讨论均能有效加深学生对授课内容的记忆，加上授课老师的指导、解答及归纳，学生能更好的理解理论知识，病例分析能力也能得到较好地提高，切实提高了教学效果与教学质量。
研究结果显示， CPBL授课组学生基础理论和病例分析考试分数均明显高于LBL授课组学生（P<0.05）。批判性思维是指面对做什么或相信什么，而作出合理性决定的一系列思考技能和策略[6]。由于医学事业的神圣性与特殊性决定了医学生更为需要提高批判性思维能力。本文研究结果表明，CPBL教学法能有效提高医学生的批判性思维能力。原因在于，CPBL教学是以学生为主体的启发式教學，一个典型的引导病例中的问题，往往包含课程多个章节知识的贯穿与联系，这就引导学生自学，学会收集信息，善于分析、归纳和总结，从而达到提高批判性思维能力的作用[7]。
本文研究结果显示，CPBL授课组认为教学方法可以激发学习兴趣、提高病例分析的能力、有助于临床思维的建立的学生人数明显多于LBL授课组（P<0.05）。原因在于，CPBL教学法通过调动学生积极性，给予学生充分的发挥空间，可大大激发学生学习的兴趣，课上让学生自己采集病史，小组讨论总结，老师解答的方式既有助于学生临床思维的培养又可以提高学生病例分析的能力[8]。
综上所述，CPBL教学法能有效提高外科临床教学的教学效果与教学质量，并能有效提高医学生的批判性思维能力，值得教师们借鉴与运用至教学中。
参考文献：
[1]刘军，包瑾芳，郝静，等.CPBL教学法在内科实习教学中的实践与评价[J].中国高等医学教育，2011，11（9）：93-94.
[2]王振伟，曾雪萍，杨佩兰，等.中医专业床边教学中运用CPBL教学法对批判性思维的影响[J].中国中医药现代远程教育，2013，11（14）：75-77.
[3]章雅青，李丽莎，吴平，等.医学生批判性思维能力的调查与分析[J].上海交通大学学报（医学版），2009，29（7）：869-872.
[4]陈明杰，兰海.基于CPBL的教学方式探索与实践[J].中国科教创新导刊，2010，（31）：34-35.
[5]武红艳，邢雪琨，张林，等.CPBL与LBL相结合教学法提高法医学本科生的能力与素质的探讨[J].西北医学教育，2012，20（1）：17-19.
[6]刘军，包瑾芳，郝静，等.内科学临床CPBL教学对学生批判性思维能力的影响[J].西北医学教育，2011，19（1）：171-173.
[7] 王万铁，梁瑛琦，许益笑，等.CPBL教学法在医学本科生教学实践中的建立及应用[J].中国继续医学教育，2014，6（3）：91-93.
[8] 李婧，陈汉想.心血管内科学CPBL 教学模式的实践与思考[J].现代医药卫生，2013，29（16）：2537-2538.