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摘要：让小棒在数学课堂中尽情的“摆动”。这个结论是在“24+9”的三次教学实践中体会到的。从一开始强用小棒，陷入窘境;到简化小棒，再陷困境;再用小棒，创设佳境。从“摆小棒真的有必要吗”到“摆小棒真的没有必要吗？”。在一次次的实践中，认识到了小棒在低年级教学中的作用。低年级儿童的思维正处在由形象思维向抽象思维过渡，从具体形象思维为主的阶段。因此，在基础知识教学中直观教学和学生的实践活动就显得尤为重要。
关键词：“24+9”;三次教学;摆小棒
“小棒”在小学数学的低段教学中“出入频繁”。100以内数的认识和加减法的教学一样不可获缺的教具就是小棒。
但是从我近几年的数学实践来看，学生没有使用学具的习惯，对于加减法计算，更多思考的是直接算而不是使用学具。我也乐于接受学生的这种学习方式。教学中一直有一个私心，不想在课堂上准备过多的学具，特别是要人手一份。比如说“摆小棒”。用教具教学比较费时，比较难控制。摆小棒的过程很有可能给孩子们提供开小差的机会，使“摆小棒”变成“玩小棒”。因此，在备课时，我经常对“摆小棒”这一素材要么“视而不见”要么“清描谈写”。能不摆小棒就尽量不摆小棒。
1 强用小棒，陷入窘境
但是一次教研活动彻底的颠覆了这一想法。在那次教研活动中，我上课的内容是人教版小学数学一年级下册第62页的“两位数加一位数（进位）”。这是一节典型的计算课教学，本节课的教学重难点应该是理解两位数加一位数的算理，掌握两位数加一位数的计算方法。在备课时，我特别认真和谨慎。如何完整无遗地演绎这一重难点成了我备课时关注的重点。这个重难点该如何突破呢？如果还是照老方法去教，就显得不象“公开课”了。就为了这个形式在第一次教学设计中我安排了大量的时间让学生动手摆小棒探究算法和算理。
在课的开始，我创设了一个情境，引导学生列出算式：24+9。我还没有开始问24+9=？，便听到了***那爱表现、喜炫耀的声音：“33！”这个结论我要通过摆小棒得出的。此时听到这个答案，并不是我期盼的。但我还是笑眯眯不动声色的问：“你能说说这24+9=33是怎样计算的吗？把你的想法介绍给大家。”我心里偷乐着，这下子可以把你给问住了吧。如果回答不出，我就可以顺利地进入下一个环节：摆小棒探究24+9的计算方法。
可是，我话音刚落，七、八双小手已经齐刷刷的举了起来。看到这种情况，我原先的信心顿时被吓得无影无踪，偷乐是不可能了，偷哭应该更恰当一些。“这个怎么办呢？”心底不禁升起了一串长长且大大的问号，我阵脚大乱。
“请他们回答还是不请呢？如果请的话，下面精心安排的摆小棒环节还有实际操作的意义吗？本来是想‘锦上添花’的，现在岂不是要‘画蛇添足’。可是如果不请，这么好的课堂生成资源浪费了岂不是可惜。”
正当我举棋不定，犹豫不决的时候，几个爱表现的孩子已经迫不及待地在发表自己的意见了：就是4+9=13，20+13=33我老早就知道了;不对的，也可以这样算，24+6=30，30+3=33，书上都有的……七嘴八舌的，课堂被这批半路杀出的“程咬金”搅得是一团糟的，荡然没有新课的感觉。
我只能也冰冷的声音打断孩子们的发言，生硬地开口道：有些小朋友可能对24+9怎么算已经有一定的理解，但是大部分小朋友还不是特别的清楚，让我们先分组用小棒摆一摆，探究怎样计算24+9……”当我讲完这些话的时候，有些愤怒的我发现：孩子们脸上的神情竟然是如此的无奈，纯真的双眸也小心翼翼地流露出对我的不满，似乎在说：“我们都会算了，还让我们去摆小棒！”小棒成了大家的“敌人”。就这样，我把学生当成了一无所知的样子，一口一口地“喂”给他们。老师上的累，学生听得更累。
“摆小棒，真的有必要吗？”为了形式我让小棒在课堂里“摆动”真的是一个太错误的决定了。这就是我上完这课的第一感觉。在这节课中，学生通过课外的学习和丰富的生活经验，对24+9的计算方法已经不陌生了。对个别的孩子来说其实是游刃有余，简单极了。
课堂上，那几个爱表现的孩子将24+9的计算方法讲解的多清晰呀，這些都是很好的课程资源。我何不大胆地利用一下呢？于是，我从学生的起点出发，尊重学生的学习方式，充分发挥优秀生的教学资源，让这几个“爱表现”的学生当小老师向其他学生介绍24+9的计算方法。于是我把摆小棒探究的环节在第二次教学中略化了。
2 简化小棒，再陷困境
在第二次的教学实践中，如我预期的那样：当我板书出算式24+9并提问：你会算24+9=？吗？那一双双小手如雨后春笋般的举了起来。我兴高采烈地叫了其中的一名学生，“就是4+9=13，再20+13=33。”“你真了不起，你可以用小棒摆一摆吗，把你的方法介绍得更清楚一点。”孩子在投影仪下边摆小棒边讲解时，我顺势板书这一计算方法：24+9=33 还没有等这个孩子介绍完，有新方法的
小朋友又跃跃欲试了。
就这样，台上的小朋友讲得是津津有味，台下的小朋友听得津津有味。我自认为本节课的重难点有效的突破了。可是课堂作业本上的作业却做得“一塌糊涂”。
我纳闷了，在课上同学们在小老师的讲解下不是听得频频点头吗，为什么自己做作业时却频频摇头呢？
后来是一句话点醒了我，“纸上得来终觉浅，觉知此事要躬行。”那些台下的学生只是“纸上谈兵”的“赵括”。在课堂上，孩子们或许听清楚了，也看明白了。但是却少了让他们实践的机会。
在课堂上，我只给几位小老师“摆小棒”的机会，台下的孩子其实依旧在吃“小老师”一口一口“喂”给他们的“饭”。他们没有充足的自主学习的时间和空间。对于初次接触“两位数加一位数（进位）”这个知识点的孩子来说，这样的学习环境，无疑就是“填鸭式”的教学，带来的伤害太大了。我一贯如此的教学方式不是给学生造成的伤害更大吗？ “摆小棒，真的没有必要吗？”这个问题又再次引起我的思索。摆小棒该怎么摆呢？什么时候去摆呢？在第一次实践中，“摆小棒”的效果甚微。原因应该是摆小棒的“出场时间”不对，在那个时候学生没有兴趣摆小棒，他们不是由衷地感到需要用摆小棒去探究24+9的算法。因此，在第三次教学的时候，我心甘情愿的让小棒回到了课堂。我不再担心摆小棒过程的烦琐，我不再害怕将“摆小棒”变成“玩小棒”。因为只要引导学生产生使用小棒的需要，小棒会成为孩子走进计算教学的魔术棒。
3 再用小棒，创设佳境
在课的开始依旧照第二次实践的教学设计上。当一位小朋友上用“摆小棒”演示24+9=33这个计算方法结束的时候，我顺势说：“这位小朋友真了不起，用摆小棒的方法将24+9=33的计算方法演示得那么好，你们也能像小老师这样边摆边说吗？看看谁比小老师做得还要好。”经此一激，学生争强好胜的心理马上展露无疑。个个都埋头摆起了小棒。趁次机会，我观察了每组摆小棒的情况。发现孩子们都能比较准确的用摆小棒表达24+9=33的算法了。在交流时，有了小棒这个依托，孩子理解的更透彻了。这时我说：“24+9还有其它的计算方法吗？
你也能用小棒摆一摆吗？”这时，孩子们兴趣更浓了。此时的小棒成了孩子们真正地需要，学具的使用也真正为数学服务而不是仅仅为了体现教材而走过场了。
这次尝试，不仅使学生学得开心，而且学得扎实。无论是课堂上的互动交流，还是课后的作业反馈，都体现出学生已经理解了两位数加一位数的算理，掌握了两位数加一位数的计算方法。
通过这三次的实践，让我消除了对“摆小棒”的偏见。以前对“小棒”的理解太肤浅，太幼稚了。要让小棒盡情地在数学课堂中“摆动”。正如《标准》所说的：动手实践是学生学习数学的重要方式。低年级儿童的思维正处在由形象思维向抽象思维过渡，从具体形象思维为主的阶段。因此，在基础知识教学中直观教学和学生的实践活动就显得尤为重要。现在终于理解，为什么在一、二年级的计算课教材的编排上频繁地“摆小棒”了。摆小棒在低段教学中是动手实践的一种很好的体现。计算能力的培养与提高并不是凭借反复的练习，应让学生动手时间，亲身体验，在教师指导下用自己的方式去探究计算的方法。
参考文献：
[1] 杨章宏主编.课程改革与学习主题构建[M].科学出版社，2004.
（作者单位：浙江省宁波市宁海县银河小学）
关键词：“24+9”;三次教学;摆小棒
“小棒”在小学数学的低段教学中“出入频繁”。100以内数的认识和加减法的教学一样不可获缺的教具就是小棒。
但是从我近几年的数学实践来看，学生没有使用学具的习惯，对于加减法计算，更多思考的是直接算而不是使用学具。我也乐于接受学生的这种学习方式。教学中一直有一个私心，不想在课堂上准备过多的学具，特别是要人手一份。比如说“摆小棒”。用教具教学比较费时，比较难控制。摆小棒的过程很有可能给孩子们提供开小差的机会，使“摆小棒”变成“玩小棒”。因此，在备课时，我经常对“摆小棒”这一素材要么“视而不见”要么“清描谈写”。能不摆小棒就尽量不摆小棒。
1 强用小棒，陷入窘境
但是一次教研活动彻底的颠覆了这一想法。在那次教研活动中，我上课的内容是人教版小学数学一年级下册第62页的“两位数加一位数（进位）”。这是一节典型的计算课教学，本节课的教学重难点应该是理解两位数加一位数的算理，掌握两位数加一位数的计算方法。在备课时，我特别认真和谨慎。如何完整无遗地演绎这一重难点成了我备课时关注的重点。这个重难点该如何突破呢？如果还是照老方法去教，就显得不象“公开课”了。就为了这个形式在第一次教学设计中我安排了大量的时间让学生动手摆小棒探究算法和算理。
在课的开始，我创设了一个情境，引导学生列出算式：24+9。我还没有开始问24+9=？，便听到了***那爱表现、喜炫耀的声音：“33！”这个结论我要通过摆小棒得出的。此时听到这个答案，并不是我期盼的。但我还是笑眯眯不动声色的问：“你能说说这24+9=33是怎样计算的吗？把你的想法介绍给大家。”我心里偷乐着，这下子可以把你给问住了吧。如果回答不出，我就可以顺利地进入下一个环节：摆小棒探究24+9的计算方法。
可是，我话音刚落，七、八双小手已经齐刷刷的举了起来。看到这种情况，我原先的信心顿时被吓得无影无踪，偷乐是不可能了，偷哭应该更恰当一些。“这个怎么办呢？”心底不禁升起了一串长长且大大的问号，我阵脚大乱。
“请他们回答还是不请呢？如果请的话，下面精心安排的摆小棒环节还有实际操作的意义吗？本来是想‘锦上添花’的，现在岂不是要‘画蛇添足’。可是如果不请，这么好的课堂生成资源浪费了岂不是可惜。”
正当我举棋不定，犹豫不决的时候，几个爱表现的孩子已经迫不及待地在发表自己的意见了：就是4+9=13，20+13=33我老早就知道了;不对的，也可以这样算，24+6=30，30+3=33，书上都有的……七嘴八舌的，课堂被这批半路杀出的“程咬金”搅得是一团糟的，荡然没有新课的感觉。
我只能也冰冷的声音打断孩子们的发言，生硬地开口道：有些小朋友可能对24+9怎么算已经有一定的理解，但是大部分小朋友还不是特别的清楚，让我们先分组用小棒摆一摆，探究怎样计算24+9……”当我讲完这些话的时候，有些愤怒的我发现：孩子们脸上的神情竟然是如此的无奈，纯真的双眸也小心翼翼地流露出对我的不满，似乎在说：“我们都会算了，还让我们去摆小棒！”小棒成了大家的“敌人”。就这样，我把学生当成了一无所知的样子，一口一口地“喂”给他们。老师上的累，学生听得更累。
“摆小棒，真的有必要吗？”为了形式我让小棒在课堂里“摆动”真的是一个太错误的决定了。这就是我上完这课的第一感觉。在这节课中，学生通过课外的学习和丰富的生活经验，对24+9的计算方法已经不陌生了。对个别的孩子来说其实是游刃有余，简单极了。
课堂上，那几个爱表现的孩子将24+9的计算方法讲解的多清晰呀，這些都是很好的课程资源。我何不大胆地利用一下呢？于是，我从学生的起点出发，尊重学生的学习方式，充分发挥优秀生的教学资源，让这几个“爱表现”的学生当小老师向其他学生介绍24+9的计算方法。于是我把摆小棒探究的环节在第二次教学中略化了。
2 简化小棒，再陷困境
在第二次的教学实践中，如我预期的那样：当我板书出算式24+9并提问：你会算24+9=？吗？那一双双小手如雨后春笋般的举了起来。我兴高采烈地叫了其中的一名学生，“就是4+9=13，再20+13=33。”“你真了不起，你可以用小棒摆一摆吗，把你的方法介绍得更清楚一点。”孩子在投影仪下边摆小棒边讲解时，我顺势板书这一计算方法：24+9=33 还没有等这个孩子介绍完，有新方法的
小朋友又跃跃欲试了。
就这样，台上的小朋友讲得是津津有味，台下的小朋友听得津津有味。我自认为本节课的重难点有效的突破了。可是课堂作业本上的作业却做得“一塌糊涂”。
我纳闷了，在课上同学们在小老师的讲解下不是听得频频点头吗，为什么自己做作业时却频频摇头呢？
后来是一句话点醒了我，“纸上得来终觉浅，觉知此事要躬行。”那些台下的学生只是“纸上谈兵”的“赵括”。在课堂上，孩子们或许听清楚了，也看明白了。但是却少了让他们实践的机会。
在课堂上，我只给几位小老师“摆小棒”的机会，台下的孩子其实依旧在吃“小老师”一口一口“喂”给他们的“饭”。他们没有充足的自主学习的时间和空间。对于初次接触“两位数加一位数（进位）”这个知识点的孩子来说，这样的学习环境，无疑就是“填鸭式”的教学，带来的伤害太大了。我一贯如此的教学方式不是给学生造成的伤害更大吗？ “摆小棒，真的没有必要吗？”这个问题又再次引起我的思索。摆小棒该怎么摆呢？什么时候去摆呢？在第一次实践中，“摆小棒”的效果甚微。原因应该是摆小棒的“出场时间”不对，在那个时候学生没有兴趣摆小棒，他们不是由衷地感到需要用摆小棒去探究24+9的算法。因此，在第三次教学的时候，我心甘情愿的让小棒回到了课堂。我不再担心摆小棒过程的烦琐，我不再害怕将“摆小棒”变成“玩小棒”。因为只要引导学生产生使用小棒的需要，小棒会成为孩子走进计算教学的魔术棒。
3 再用小棒，创设佳境
在课的开始依旧照第二次实践的教学设计上。当一位小朋友上用“摆小棒”演示24+9=33这个计算方法结束的时候，我顺势说：“这位小朋友真了不起，用摆小棒的方法将24+9=33的计算方法演示得那么好，你们也能像小老师这样边摆边说吗？看看谁比小老师做得还要好。”经此一激，学生争强好胜的心理马上展露无疑。个个都埋头摆起了小棒。趁次机会，我观察了每组摆小棒的情况。发现孩子们都能比较准确的用摆小棒表达24+9=33的算法了。在交流时，有了小棒这个依托，孩子理解的更透彻了。这时我说：“24+9还有其它的计算方法吗？
你也能用小棒摆一摆吗？”这时，孩子们兴趣更浓了。此时的小棒成了孩子们真正地需要，学具的使用也真正为数学服务而不是仅仅为了体现教材而走过场了。
这次尝试，不仅使学生学得开心，而且学得扎实。无论是课堂上的互动交流，还是课后的作业反馈，都体现出学生已经理解了两位数加一位数的算理，掌握了两位数加一位数的计算方法。
通过这三次的实践，让我消除了对“摆小棒”的偏见。以前对“小棒”的理解太肤浅，太幼稚了。要让小棒盡情地在数学课堂中“摆动”。正如《标准》所说的：动手实践是学生学习数学的重要方式。低年级儿童的思维正处在由形象思维向抽象思维过渡，从具体形象思维为主的阶段。因此，在基础知识教学中直观教学和学生的实践活动就显得尤为重要。现在终于理解，为什么在一、二年级的计算课教材的编排上频繁地“摆小棒”了。摆小棒在低段教学中是动手实践的一种很好的体现。计算能力的培养与提高并不是凭借反复的练习，应让学生动手时间，亲身体验，在教师指导下用自己的方式去探究计算的方法。
参考文献：
[1] 杨章宏主编.课程改革与学习主题构建[M].科学出版社，2004.
（作者单位：浙江省宁波市宁海县银河小学）