文学类文本教学占据语文课堂的绝大部分课时，教师课堂教学大多在学生“一望而知”的内容上喋喋不休。这样的现象十分普遍，也让学生认为“语文课多上一堂少上一堂一个样”。此课堂教学实况一直以来也为专家学者所垢病。这是因为“教学主体”没有建构好课堂文本教学的教学主脑。我们认为课堂文本“教学主脑”就是设计一个贯穿文本教学全部过程的主体问题，我们把这一主体问题称为“教学主脑”，课堂教学主要是围绕它来展开的，解决这一主体问题就可以完成文本的教学任务，因而构建课堂“教学主脑”显得尤其重要。
　　我们认为“教学主脑”的构建是开放的而不是封闭的，要求学生在熟悉文本的前提下，对文本不了解的内容以问题的形式呈现，教者根据学生的问题和文本的重点内容设计“教学主脑”，这样对文本分析才能得其门而入，课堂教学也让学生有所得。“教学主脑”的设计要体现文本主体的特点，课堂教学以一个问题为主体，主体问题对整个文本有“牵一发而动全身”的作用，可以由一个主体问题衍化出几个小问题，串起全文的内容。我们认为这是课堂“教学主脑”设计的基本原则。在此想法的指导下，笔者在“教学主脑”构建方式方面作出一些尝试。
　　一、以“文题”为依托构建教学主脑
　　《敲门》是贾平凹散文名作，质朴的叙事中，刻画人物深入人心，语言幽默、犀利，表达了作者对于那些浪费自己时间让自己无法安静写作敲门者的厌恶之情。文章以“敲门”这一动作为描摹人物，表现感情。教授此文，我以文题为依托构建教学主脑为“门里门外人生有何不同？”据此核心问题衍生出三个问题。作者为什么说自己最怕的是“敲门”？从文中相关段落，找出作者向往的生活是怎样的？文章最后一段作者为什么说“我的门就是被人敲的命吧。有一日我要死了，墓碑上是可以这样写的： 这个人终于被敲死了！”引导学生分析这三个问题，学生不难理解“贾平凹希望能安静地休息和读书写作人生追求”，明白作者希望过着凡人的自由生活而不是诚惶诚恐心惊胆战。也能清楚“外敲门者不请自来”，而且“来势汹汹”。他们附庸风雅、趋名逐利，他们为达目的不惜让作者坐卧不宁；他们的人生是卑劣的，让作者深恶痛绝。解决这些问题，文章的重点内容学生就能清晰明白地掌握，以文题为依托构建教学主脑恰到好处。
　　二、以文本中心句为依托构建教学主脑
　　《老王》中杨绛先生张扬普通人人性中善良，表现的是底层的光辉。文字简约含蓄，语气温婉，对历史事件多少取置身事外、作平静的审视的态度。她将笔触专注于大时代事件中小插曲，写人常通过一些小事的平静似水的叙说，描摹出一个人的最具风采的侧面，立起一个“人”的形象，有意无意之间“带”出一个时代的影子。也是杨绛先生对待苦难及知识分子的自我反省的散文名篇。
　　教授《老王》时，为了让学生对文本内容和情感有深入的理解，针对学生的预习提问和文本特点构建教学主脑，我根据文本中最后题旨句——“我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”设计教学主脑。教学主脑设计为“‘我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍’，怎么理解‘幸运的人’‘不幸者’‘愧怍’？”这一问题可以串起全文的内容，自然引出老王这一人物形象，引导学生分析老王如何不幸。从文本中老王的眼、家、三轮车可以理解到老王的不幸。相对于老王来讲作者是幸运的，第二个环节是引导学生分析杨绛先生为什么是幸运的。学生通过老王与杨绛的比较可以知道：与老王一生的辛劳相比，作者夫妇在文革所受折磨不算什么，他们毕竟还有工资，毕竟还能享受一定的物质生活，总而言之一个拉车的，一个是坐车的，相对于老王而言杨绛先生是一个幸运的人。在理解“幸运的人”“不幸者”之后，再分析“愧怍”。学生可知这是相对从一个普通人的角度考虑：老王临终前一天（这样的时间）拖着“骷髅”的身体（这样的身体）带着他拿得出的最好的“礼物”（这样的礼物）来拜访文革中“好欺负”的“我”（这样的“我”），无论是因为“害怕地糊涂了”或是别的原因，“我”错过了并永远地错过了“请他坐坐喝口茶水”或更多交流的机会。这种永远无法弥补的“机会”，让我“愧怍”。从知识分子的角度考虑：文革中，“我”理应挑起社会赋予知识分子的责任（如社会责任，选择抗争而不是屈服，如道德责任，弘扬人道主义）无法兑现，而老王作为一个社会的底层小人物却用行动诠释了人性的善良，该做的人没做到，不一定要做到的人做到了，这让“我”愧怍。以主体问题作为课堂教学主脑，引导学生积极参与，这样课堂教学多一堂少一不一样。
　　三、以文本思想情感为依托构建教学主脑
　　《长亭送别》为我们展现了一幅凄美动人的别离图，刻画了莺莺送别时的心绪，为此我以文本的思想感情为依托构建教学主脑。以“《长亭送别》表现了莺莺怎样的复杂内心情感？其中哪种心绪是本折的情感基调？”为教学主脑，要求学生抓住“复杂”这一字眼。学生就能理解莺莺面对离别自己是万般离愁，对张生是百般依恋，对母亲是千般怨恨，对别后是无尽担忧。其中离愁是本折的情感基调。从这一主体问题衍出两个支节：作者通过什么样的抒情方情表达离情？通过对莺莺情感的刻画分析莺莺的人物形象。
　　第一个小问题设置是为了导入对曲词的赏析。抒情方式主要采取借景抒情和直抒胸臆两种方式。《端正好》借景抒情。“碧云天，黄花地，西风紧，北雁南飞。晓来谁染霜林醉？总是离人泪。”景：碧云天，同学们知道是什么季节吧？黄花地印证了这个季节，如果孤立地看碧云天，黄叶地，作者的情感还不足以表现得很具体，可是接去是西风紧，北雁南飞，有什么感觉呢？有点萧瑟、凄凉的感觉了。所以这四个景配合在一起，渲染了一个怎样的意境与氛围呢？这样景的背后是什么情呢？请接下去看，“晓来谁染霜林醉”，“霜”打过树林是什么颜色，有黄色、有红色，而黄色与红色如果不加上后一句“总是离人泪”，那么这种情还是表现得不淋漓、突出，“离人泪”点出莺莺心中痛苦的离愁。这二十几个字表达了丰富的感情与景物。作者用几种带有季节性特征的景物，衬托出离人的情绪，把读者引向那富有诗情画意的情境里。（《脱布衫》《一煞》《 收尾》借景抒情。）[叨叨令]“见安排着车儿、马儿，不由人熬熬煎煎的气；有甚么心情花儿、靥儿，打扮得娇娇滴滴的媚；准备着被儿、枕儿，只索昏昏沉沉的睡；从今后衫儿、袖儿，都揾做重重叠叠的泪。兀的不闷杀人也么哥？兀的不闷杀人也么哥？久已后书儿、信儿，索与我恓恓惶惶的寄。”这一曲是直抒胸臆。从眼前的车马说到眼下的心情，设想自己今后处境之凄凉、相思之苦。用的是一些普通的口语，如车儿马儿、花儿靥儿、被儿、枕儿，衫儿、袖儿，书儿、信儿，熬熬煎煎、娇娇滴滴、昏昏沉沉、重重叠叠、恓恓惶惶，作者巧妙用排比把它们组合起来，用一连串的排比、重叠，造成音节和声韵的回环流转，真像蜿蜒低回的溪流，呜呜咽咽，如泣如诉，伴随形象的描绘来直抒胸臆，读起来不显枯燥，富有美感，产生一唱三叹的作用，莺莺写得柔肠百结、哀怨不已。（《滚绣球》《快活三 》《朝天子》直抒胸臆。）
　　通过第一个小问题的分析可以看出《长亭送别》并没有曲折复杂的戏剧情节，其艺术魅力主要来自对人物心灵的深刻探索和真实描摹。作者将艺术触角伸展到处于“长亭送别”这一特定时空交叉点上的莺莺的心灵深处，细腻而多层次地展示了“此恨谁知”的复杂心理内涵——交织着对“前暮私情，昨夜成亲，今日别离”的亲人的百般依恋，对即将来临的“南北东西万里程”的别离的无限悲戚，对逼求“蜗角虚名，蝇头微利”而“强拆鸳鸯在两下里”的做法的深深怨恨，对当时司空见惯的身荣弃妻爱情悲剧的不尽忧虑。第二个问题解决也水到渠成。可见莺莺是一位敢于追求婚姻自主和幸福爱情生活的多情女子，她珍视自由爱情，厌弃功名利禄。张生被逼去应试，莺莺表现出了对封建势力及世俗名利观的怨恨和蔑视，但是我们也可以窥见封建时代妇女身上所承受的巨大压力，以及在男女不平等的社会里妇女悲惨屈辱的地位，莺莺的痛苦是一种不能左右自己命运的痛苦。《长亭送别》的教学任务可以很好地完成。
　　构建课堂主脑的方式多种多样，笔者只有以上三个方面做出一此尝试，收到了较好的教学效果，突出文本主体和学生主体，使读者文体和文本主体达较深同化，今后我还将在如何构建教学主脑这一课题上进行更多的尝试。
　　（责编 张敬亚）