【摘要】随着教师对语文课堂本质认识的清醒，语言文字运用成为一线教师在语文课堂中关注的重点，但语言文字的运用并不仅仅是语言技能的训练，它还包括对语言文字的赏析、感悟、揣摩等语言“审美”活动，“语言表达”和“语言审美”二者是高度融合的。表达能力的提高需要在赏析、品读、感悟等一系列的“审美”活动中完成对文本语言范式的学习，从而发展“每一位”儿童的语言文字运用能力。
　　【关键词】语言表达；语言审美；语言文字运用；价值追求
　　【中国分类号】G623.2 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6009（2015）13-0032-03
　　【作者简介】张礼霞，江苏省连云港市苍梧小学（江苏连云港，220006），二级教师，连云港市语文学科带头人。
　　近年来大家逐渐意识到语文课要教语文本质的东西，要让学生学到语文知识，老师们逐渐表现出清醒的课程边界认识。于是在很多老师的语文课堂上我们看到了鲜明的语用意识，文本解读更关注语言表现形式，强化读写结合，对照以前那些泛滥的感性，则增添了更多理性的认识。但语言文字运用仅仅是语言表达吗？
　　一、对“语言文字运用”价值的探问
　　我们学到的静态的言语知识自然有其价值，但这种价值是在人们的“使唤”中实现的。这种“使唤”的知识就是语言文字的运用知识。要把这种静态的言语知识准确地“使唤”出来，不仅仅是读读背背就能达成目标的。
　　（一）“语言文字运用”不仅仅是语言表达
　　“语言文字运用”实际上包含学生在学习和生活中听、说、读、写、思各种语文实践的运用。巢宗祺先生在解释语文课程性质的时候说：语言文字运用包括实用运用与艺术化运用，语文的学习与教学须在“语言文字运用”上下功夫，包括实用的语文运用和审美的语文运用。实用的语文运用其实就是语言文字的输出——表达，审美的语文运用指向文学的特质，包括欣赏、品味、感悟等。主要是培养学生的诗意情怀、审美眼光，以“诗意栖居”的态度去看待人生，判断事物，审视自我。所以，“表达”对于学习语言文字运用来说，只是其一，而非唯一。
　　（二）“语言文字运用”离不开语言审美
　　现在，老师们越来越强调“语文是一门学习语言文字运用的综合性、实用性课程”。这种实用主义语文课向所有的文本要“运用”要“方法”，把课文进行技术性的操作与肢解。老师过于强调文本的表达技巧，全然不顾文本的语言之美，原本活泼、优美的文字，就剩下了表达的框架。我们不光学习语言表达的形式，还要学习语言表达的内容，要带着审美的眼光，去品读文本，掌握更多言语运用范例和语言文字运用的规律，能从文本的表达形式、目的和语境等特点中获取信息，形成自己的表达。
　　二、“表达”与“审美”是语用价值的应然诉求
　　语言审美是针对人的感性而言，语言审美能够把学生从对语言的呆板记忆中解放出来，重新赋予他们对语言的敏感和激情，这是语言审美一个很重要的任务，而学生对语言的敏感会成就表达的生成。
　　（一）语言具有天然的审美特质
　　语言具有的形象性、含蓄性、多样性和音乐性等审美特性。在阅读中，学生只有通过对文本语言的欣赏品味，才能感觉到作品的表达意向、情感态度、审美旨趣和文化内涵。如果抛开语言文字因素来解读作品，分析作品人物和作者的内在精神世界，就会使文本的解读、语言的表达失去依凭。审美离不开语言文字，同时文学阅读与欣赏也有利于丰富人的语言，增强对语言文字的敏感性，提高对语言文字的感受能力和驾驭能力。
　　（二）表达与审美是无法拆解的语言生命
　　语言的发展是语文教学的终极目标，但这并非意味着语文教学只要语言表达。表达是通过语言文字来表现的艺术，它的载体始终是语言本身，而文本的阅读欣赏需要从语言文字中去体悟，所以表达是建立在语言审美的基础之上；而语言审美又要通过表达来展现。语言掌握的过程大致有三个环节：
　　语言赏析是基础，语言积累是准备，语言表达是目标。语言表达是语文能力的集中体现。所以，根据儿童掌握新语言的发展规律，儿童首先要经过大量阅读审美，提高理解能力，形成丰富的语言积累，才能形成自己的语言表达特色。
　　三、践行“语言文字运用”不可偏失的价值追求
　　言语的表达是有规律的，“岁有其物，物有其容；情以物迁，辞以情发”。千年前的文学理论家刘勰早已为我们点破了语言产生的本源——文因情生，情因物感，即由感悟到生情再到成文这样一个创作规律。就语文学习而言，对文本的审美即是“物”到“意（情）”的转换过程，而语言的生成即是“意”到“言”的转换过程。所以语言表达应该是文本阅读→品读词句→感悟情感→言语产生的过程。
　　（一）让“表达”与“审美”高度融合
　　1.在“赏析”中关注文本的表达形式。
　　夏丏尊先生在《学习国文的着眼点》一文中说：“学习国文，目的就在学得用文字来表现的方法，他们只着眼于别人所表现着的内容本身，不去留心表现的文字形式，结果当然是徒劳无功的。”显然，这是在告诉我们，当我们被文字的内容所打动时，应该冷静地引导学生体会语言的表达特点，了解语言的表达方式，体会语言的美。
　　如：苏教版五上《黄山奇松》一课中，学生通过比较描写三大名松句子可以发现，作者在写这三棵松树的时候都抓住了它们形态上的特点，表达手法上是一致的，前半句是松树的形态，后半句都是作者的联想。教师引导学生赏析文本内容后，出示其他松树的图片，提问：“黄山松不计其数，你能用上作者这种表达形式，试着再说一说其他的黄山松吗？”同时注意引导学生关注“详略得当”“点面结合”的表达方法及其表达效果，并学习运用。
　　教师在选择教法时，要根据不同的文体选择适宜的方法，关注不同文体特有的表达形式。引导学生进行赏析，在赏析中感受语言文字的魅力。“表达”是工具性的体现，而对语言文字的赏析就是《义务教育语文课程标准（2011年版）》所倡导的“人文性”，也就是“语言审美”的体现了。 　　2.在“品读”中聚焦语言的表达技巧。
　　每一篇文章都有它值得推敲的词句，如果我们在教学时，只注重这些言语知识的讲授，而不注重这些言语知识的运用情况，那这些文本材料无疑成了静态的摆设，毫无实用价值可言。所以我们在指导学生学习文本时，一方面要引领学生去品读其中遣词造句的妙处，一方面还要学习作者这种表达的技巧。
　　如：苏教版三下《槐乡五月》中“整个槐乡都浸在香海中”的“浸”，苏教版五下《望月》中“月光为它们镀上了一层银色的花边”的“镀”……几乎在每一篇课文中都能找到这样的词句，这样的语言都汇聚了作者的思想，需要引导学生细心揣摩。
　　文质俱佳的作品，语言常常包含了弦外之音，作者潜心用词，往往经过淬炼。读者若不品味语言，不沉入语言深处，又怎能学习语言表达的技巧呢？循着文本的特征，发现质感的语言，遵循学生阅读所形成的语感图式，让学生全身心地感受语言的纯美与和谐，才能使语文教学朝着更为本真的方向发展。
　　3.在“感悟”中激发儿童的表达欲望。
　　课堂上教师要充分利用文本的言语形式，让学生在感悟中学习语言文字的运用，从而发展“每一位”儿童的语言文字运用能力。要达到这一目标，教师就要引导学生与文本、与作者、与自己对话。
　　如：苏教版四下《宋庆龄故居的樟树》一课，学生在回答“游人为什么总爱在两棵樟树前留影纪念呢？”这个问题之前，要先让他们了解樟树和宋庆龄之间的联系，在树和人的关系理清之后，再让学生思考：站在这两棵樟树前，你想到什么？想说些什么？这里要求注意的是，学生在阅读同一文本语言之后的感想未必一样，所以教师在指导学生表达观点时不能好像是同一个模子刻出来的，而应在激发学生表达欲望的同时，有意识地促进每一个学生语言的发展。
　　（二）在“表达”与“审美”的两端行走
　　在文本阅读的活动中，学生通过审美感知，调动想象、激发情感、形成判断，达到审美的高境界，使文本理解上升为表达，既丰富了理性的内容，又培养了审美观念，其语言表达能力的提高反过来又影响人的审美。所以，教师需要引导学生在文本语言“审美”的一端漫溯，同时还要借助文本语言让学生在“表达”的一端行走。
　　1.从揣摩到交流，实现言语增值。
　　阅读教学不是单纯地让学生记住表达方法和与表达有关的语法术语，不能把语文课上成纯粹的习作指导课。阅读教学应该有情趣，有揣摩语言，体会情感的趣味，要学习作者通过文字来表达情感，表现人物品质的方法。有些文章，学生很难一下子看出隐藏在文字背后的东西。要想让这些“隐言”显露出来，教师就要引导学生抓住关键词语的揣摩，发表自己的观点，从而实现言语增值。
　　如：苏教版四上《李时珍夜宿古寺》一课，教师要求学生抓住李时珍的动作、语言等描写，仔细揣摩这些词语。学生一边品读，一边在文字旁边做批注：从李时珍师徒在古寺“啃干粮”中，我知道虽然他们有粮食吃，但干粮并不好吃，很干很硬，他们为了能够造福百姓，即使自己长年过着艰苦的日子，也心甘情愿。还有的学生抓住文中“端详”一词写下了自己的感受：“端详”就是非常认真地看，从这个词我看出李时珍对待工作的认真严谨和一丝不苟。
　　几乎每一篇课文中都会有这样值得细细揣摩的词句，而这些词句既是学生理解课文内容的着力点，也是发展学生语言的源头活水。
　　2.从空白到补白，实现文本创生。
　　伊瑟尔的空白理论认为，文本是一个召唤读者参与的空间，在经意与不经意间，作者都会留下一些不确定的空白点，使读者不能一目了然把握到文本的全部内涵，等待读者用想象去填充。这些“言有尽而意无穷”的留白，正是学生驰骋想象的意蕴空间，是学生抒发情感的自由场。
　　“含不尽之意见于言外”，也就是说文本语言很多时候是留有余地和想象空间的。如：苏教版三上《金子》一课中“彼得把自己的全部精力用来培育花苗”。“全部精力”是什么意思？指哪些精力？彼得是如何付出的，怎样精心侍弄那些花苗的？课文只是这样概括了一下，而彼得的付出又是理解课文难点的关键处，这样的空白就需要教师创设一定的情境，引导学生进行想象说话。教师可以出示一些彼得干活的图片启发，也可以进行一些场景提示：烈日炎炎的夏日，他是如何打理花苗的？狂风暴雨时，他是如何照顾花苗的？别人已经休息了，彼得还在干什么？这样的言语训练，实现了文本意义的创生。
　　3.从秘妙到实践，实现言语迁移。
　　“秘妙”是王国维先生的用语，指的是文章中的亮点，是在语言运用中富有创造性的地方，大有“字字为我心中所欲言，而又非我之所能自言”的语文现象，是“人人心中所有，个个笔下所无”的文字创意。阅读教学也是对“秘妙”语言的寻绎与品味，为学生见识文章的思想精神和言语的迁移搭建平台。
　　如：苏教版三上《北大荒的秋天》中“原野热闹非凡”一处，是这篇课文中写作结构非常鲜明的一段，总分的构段方式是三年级学生习作的范本，应该说这一段是这一课的“秘妙”。作者用了一连串拟人、比喻的手法，表现了原野的热闹非凡，“摇动”“笑声”“脸庞”“演唱”这些拟人化的词语赋予了大豆、高粱以生命。作者独特的充满个性的语言是学生迁移仿写的好资源。教师可以用总分的构段方式让学生迁移仿写，也可以接着“原野热闹非凡”找找其他的农作物，用上拟人化的词语来写一写，随着作者精美的文笔去描绘自己眼中秋天的原野。这样既是学生理解课文内容的反馈，也是学生个性语言表达的训练，促进了学生从文本语言到个性语言的迁移。
　　【参考文献】
　　[1]李海林.言语教学论[M].上海：上海教育出版社，2006：45.
　　[2]林志芳.语文：莫陷入理性的狭隘与自负[J].小学教学（语文版），2014（1）：37-39.
　　[3]叶小平.嫁接于文本秘妙的语用实践[J].语文教学通讯，2014（2）：62-63.
　　注：本文获2014年江苏省“教海探航”征文竞赛一等奖，有删减。