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摘 要: 高中学生心理发展和分析能力、思维能力的明显增强，高中新课程的模块、主题的课程结构，使得创设问题情境，以问题组织教学内容，运用问题设计策略，培养学生发现问题、解决问题的能力等多方面围绕“问题”凸显出来。
关键词:历史教学 问题设计
中图分类号:G633.5 文献标识码:A 文章编号:1673-9795(2012)03(c)-0000-00
所谓“问题”，有人说“问题就是思想方法、知识积累和发展的逻辑力量，是生长新思想、新方法、新知识的种子。” “问题”在新课程改革教学设计中的重要性也越来越凸显出来。因此，基于模块课程的教学设计和教学实施，就有必要创设恰当的情境，使课程内容“问题化”，使处于“问题情境”中的学生普遍具有一种追求本源的强烈愿望，使他们借助问题而进行探究性学习，进而使认知程度不断走向深入。
那么，在教学设计过程中，如何将教学内容转化为一个一个的问题或问题情境，就成为必须要重视的一个关键环节。
一般在教学过程中，教师展开问题的方式大致有三种：一是教师提出自己准备好的具有激疑作用的问题，并沿着该问题展开学习活动；二是教师引导若干学生找出突出的、主要的问题，该问题也是教师备课设计时筛选出的关键问题、核心问题，然后带领学生探讨解决问题；三是让每一个学生都处于自己发现问题的状态，自己去发现问题，尝试解决问题，从一开始摆脱被动，成为学习的主人，通过学习来生成问题，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。
在课堂教学过程中，“问题”是不是越多越好、越细越好呢？
曾听过这样一节课：讲授新课标人民版教材《历史》必修1第七专题《美国1787年宪法》一课时，授课教师就采取了“问题导学”的教学方式，课堂上一共提出了32条问题。
课后评课时，有观点认为问题式授课使得基础知识落实很好，也进行了很多对学生解答问题能力的训练，效果很好；也有观点认为教学过程中由老师提出的问题很多，但学生几乎没提出什么问题，学生学习的主动性没有体现出来；还有观点认为所提出的问题仅仅是围绕落实知识点的需要，没能体现新课改的三维目标的教育理念。
客观的讲，这节课的授课者在体现新课改的精神方面是做出了一些积极探索的，但是从“问题设计的有效性”这个角度来说，课堂上提出的所谓“问题”大多还不能称得上是真正的具有思维含量的“真问题”，更多的还是只停留在对教材知识进行条目化等处理的程度上，或者只是“为了提问而提问”的无效的“伪问题”，没有探究的深度和价值。
那么，问题无效性的表现有哪些呢？
一种是不问学生也知道答案的，如我们历史课堂经常运用的“事件的背景如何？过程如何？结果如何？意义如何？”看似设问了，实则思维含量非常低，学生通过读书就能获得答案，所以属于低效的的设问！第二种是问了学生也不知道答案的。主要因为对学生已有知识水平认识不足，设计问题难度过大，学生能力达不到。第三种是内容本来很清楚，但问得不清楚，把学生问糊涂的。学生不知所问，无从下口。
可是，究竟应当如何将教材内容转变为问题，特别是转化为有效的问题呢？如何避免出现大量“为了提问而提问”的“伪问题”呢？
一些建构主义者认为，出于对增强学生学习的有效性的考虑，教学中的问题设计应遵循以下几条基本原则：
（1）设计的问题内容应该适合学生的知识基础，应该以学生已有的知识、技能为起点；
（2）问题应该包含着几条线索，能够激励学生沿着这些线索展开研究；
（3）在问题情境中提供相关的基本性的概念，以鼓励学生整合这些知识；
（4）应该能够通过鼓励学生生成学习问题和查阅文献，来激发学生自主学习；
（5）问题应该能引发学生讨论、探寻更多的答案，激发学生对学习内容的兴趣；
（6）问题应该与一项或多项学习目标相对应。
我认为，历史教学中“问题”的有效性，至少应当要注意把握好四个“度”：
一是要有思维含量，有一定的难度。设计问题的目标要激发学生的好奇心和求知欲。虽然是将教学内容化作问题，但绝不能简单地按照教材的顺序，一步步的罗列问题，否则只能是解决基础知识的基本途径之一，引着学生按照教材的编排顺序读书。还以《美国1787年宪法》一课为例，为了引导学生加深对宪法内容的理解，我设计了这样一个问题：美国1787年宪法如何体现“权力的制约与平衡”这一核心原则的？虽有一定的难度，但引导学生分别从国会、总统和联邦法院三方面分析相互间的权利和义务，最后顺利解决。
二是以认知水平为基础，有一定的跨度。要充分考虑学生现有的知识水平，问题设计是为了在现有认知的基础上向知识的深层次发展、思考，要掌握教材内容的中心环节，注意知识的内在联系和前后衔接，使学生在解决前一问的基础上去解决后一问，要让学生在思考的过程中对解决问题“跳一跳能够着”，激发学生进一步的探知欲求。如：新中国成立后，实行三大改造，建立社会主义公有制，而今天却又允许私有经济的存在和发展，这是否是对三大改造的否定？
三是兼顾不同层次学生，有一定的梯度。问题设计要由易到难，由简到繁，由小到大，层层推进，步步深入，不但能将知识和能力紧密结合，深入浅出，而且能引导不同层次的学生积极参与，让每一个学生都能得到训练和提高。如：戊戌变法时的谭嗣同本可以逃走，但他为唤醒民众决定以身殉国，对这种行为，你是如何看待的？
四是训练学习能力，有一定的深度。提出问题的目的是让学生发现问题，解决问题，培养思维习惯，提高解决问题的能力。因而，设计的问题要有一定的深度，最好能让学生一下课就奔图书馆。例如，“二战”结束之际，美国为尽快结束战争，向日本的广岛和长崎投放了原子弹。假如你是一名高级军事顾问，你是否认为向日本投放原子弹是解决战争的唯一出路，是否还有其他的途径来尽快结束战争？
参考文献
[1] 朱慕菊主编.走进新课程——与课程实施者对话[M].北京;北京师范大学出版社，2002。
[2] 钟启泉,崔允漷,吴刚平主编.普通高中新课程方案导读[M].上海:华东师范大学出版社，2003。
[3] 王俊昌新课程背景下高中历史教学设计策略初探[J].《历史教学》2006年第6期。
[4]《历史课堂的有效教学》，赵亚夫主编，北京师范大学出版社，2007.
关键词:历史教学 问题设计
中图分类号:G633.5 文献标识码:A 文章编号:1673-9795(2012)03(c)-0000-00
所谓“问题”，有人说“问题就是思想方法、知识积累和发展的逻辑力量，是生长新思想、新方法、新知识的种子。” “问题”在新课程改革教学设计中的重要性也越来越凸显出来。因此，基于模块课程的教学设计和教学实施，就有必要创设恰当的情境，使课程内容“问题化”，使处于“问题情境”中的学生普遍具有一种追求本源的强烈愿望，使他们借助问题而进行探究性学习，进而使认知程度不断走向深入。
那么，在教学设计过程中，如何将教学内容转化为一个一个的问题或问题情境，就成为必须要重视的一个关键环节。
一般在教学过程中，教师展开问题的方式大致有三种：一是教师提出自己准备好的具有激疑作用的问题，并沿着该问题展开学习活动；二是教师引导若干学生找出突出的、主要的问题，该问题也是教师备课设计时筛选出的关键问题、核心问题，然后带领学生探讨解决问题；三是让每一个学生都处于自己发现问题的状态，自己去发现问题，尝试解决问题，从一开始摆脱被动，成为学习的主人，通过学习来生成问题，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。
在课堂教学过程中，“问题”是不是越多越好、越细越好呢？
曾听过这样一节课：讲授新课标人民版教材《历史》必修1第七专题《美国1787年宪法》一课时，授课教师就采取了“问题导学”的教学方式，课堂上一共提出了32条问题。
课后评课时，有观点认为问题式授课使得基础知识落实很好，也进行了很多对学生解答问题能力的训练，效果很好；也有观点认为教学过程中由老师提出的问题很多，但学生几乎没提出什么问题，学生学习的主动性没有体现出来；还有观点认为所提出的问题仅仅是围绕落实知识点的需要，没能体现新课改的三维目标的教育理念。
客观的讲，这节课的授课者在体现新课改的精神方面是做出了一些积极探索的，但是从“问题设计的有效性”这个角度来说，课堂上提出的所谓“问题”大多还不能称得上是真正的具有思维含量的“真问题”，更多的还是只停留在对教材知识进行条目化等处理的程度上，或者只是“为了提问而提问”的无效的“伪问题”，没有探究的深度和价值。
那么，问题无效性的表现有哪些呢？
一种是不问学生也知道答案的，如我们历史课堂经常运用的“事件的背景如何？过程如何？结果如何？意义如何？”看似设问了，实则思维含量非常低，学生通过读书就能获得答案，所以属于低效的的设问！第二种是问了学生也不知道答案的。主要因为对学生已有知识水平认识不足，设计问题难度过大，学生能力达不到。第三种是内容本来很清楚，但问得不清楚，把学生问糊涂的。学生不知所问，无从下口。
可是，究竟应当如何将教材内容转变为问题，特别是转化为有效的问题呢？如何避免出现大量“为了提问而提问”的“伪问题”呢？
一些建构主义者认为，出于对增强学生学习的有效性的考虑，教学中的问题设计应遵循以下几条基本原则：
（1）设计的问题内容应该适合学生的知识基础，应该以学生已有的知识、技能为起点；
（2）问题应该包含着几条线索，能够激励学生沿着这些线索展开研究；
（3）在问题情境中提供相关的基本性的概念，以鼓励学生整合这些知识；
（4）应该能够通过鼓励学生生成学习问题和查阅文献，来激发学生自主学习；
（5）问题应该能引发学生讨论、探寻更多的答案，激发学生对学习内容的兴趣；
（6）问题应该与一项或多项学习目标相对应。
我认为，历史教学中“问题”的有效性，至少应当要注意把握好四个“度”：
一是要有思维含量，有一定的难度。设计问题的目标要激发学生的好奇心和求知欲。虽然是将教学内容化作问题，但绝不能简单地按照教材的顺序，一步步的罗列问题，否则只能是解决基础知识的基本途径之一，引着学生按照教材的编排顺序读书。还以《美国1787年宪法》一课为例，为了引导学生加深对宪法内容的理解，我设计了这样一个问题：美国1787年宪法如何体现“权力的制约与平衡”这一核心原则的？虽有一定的难度，但引导学生分别从国会、总统和联邦法院三方面分析相互间的权利和义务，最后顺利解决。
二是以认知水平为基础，有一定的跨度。要充分考虑学生现有的知识水平，问题设计是为了在现有认知的基础上向知识的深层次发展、思考，要掌握教材内容的中心环节，注意知识的内在联系和前后衔接，使学生在解决前一问的基础上去解决后一问，要让学生在思考的过程中对解决问题“跳一跳能够着”，激发学生进一步的探知欲求。如：新中国成立后，实行三大改造，建立社会主义公有制，而今天却又允许私有经济的存在和发展，这是否是对三大改造的否定？
三是兼顾不同层次学生，有一定的梯度。问题设计要由易到难，由简到繁，由小到大，层层推进，步步深入，不但能将知识和能力紧密结合，深入浅出，而且能引导不同层次的学生积极参与，让每一个学生都能得到训练和提高。如：戊戌变法时的谭嗣同本可以逃走，但他为唤醒民众决定以身殉国，对这种行为，你是如何看待的？
四是训练学习能力，有一定的深度。提出问题的目的是让学生发现问题，解决问题，培养思维习惯，提高解决问题的能力。因而，设计的问题要有一定的深度，最好能让学生一下课就奔图书馆。例如，“二战”结束之际，美国为尽快结束战争，向日本的广岛和长崎投放了原子弹。假如你是一名高级军事顾问，你是否认为向日本投放原子弹是解决战争的唯一出路，是否还有其他的途径来尽快结束战争？
参考文献
[1] 朱慕菊主编.走进新课程——与课程实施者对话[M].北京;北京师范大学出版社，2002。
[2] 钟启泉,崔允漷,吴刚平主编.普通高中新课程方案导读[M].上海:华东师范大学出版社，2003。
[3] 王俊昌新课程背景下高中历史教学设计策略初探[J].《历史教学》2006年第6期。
[4]《历史课堂的有效教学》，赵亚夫主编，北京师范大学出版社，2007.