在谈到对厌学生的转化时，苏霍姆林斯基曾谆谆教导自己的同事：“我们要像害怕火灾一样害怕学生的智力劳动一无所获！对于一个学生来说，只要有那么两三个月看不到自己智力劳动的效果，他就会失去学习的愿望。”如此，那么两年，五年呢？
　　“冰冻三尺，非一日之寒”，不少厌学生从小学低年级开始就饱受学业挫折，第一次考不好可以告诉自己下次努力还有机会；第二次考不好可以归咎于这次考题太难了，可第三次、第四次……甚至第十次，第二十次还考不好，学生就会觉得自己简直不是学习的料，从而厌恶学习，放弃学习，这在心理学上叫“习得性无助”。
　　所谓习得性无助，就是个人在屡次经历挫折和失败后，面临问题时产生的无能为力的心理状态和行为。很多老师常将厌学生的问题归咎于懒惰和不爱思考，殊不知，正是在这种在指责和批评中，厌学生逐渐感受到学业的无望，从而主动放弃努力的。
　　教师在学习过程中给予学生肯定性强化，能提高学生的成功感和内在的学习动机。
　　一、对小学中低段厌学生采取积极鼓励的评价，并努力为他们创设体验学业成功的机会。
　　煜，我班的一男生，很调皮，上课有时还下座位，有时要和同学打打闹闹，经常不写作业，看得出他很不喜欢学习。对于煜这样特殊的孩子，我巧妙运用了“三故意”。
　　1.故意少布置作业。我会照顾到那些暂时落后的学生，对作业进行分层布置。有时只要他们做一道题目，做对了就可以加1分，如果一星期每天在一道题目的基础上多做一道，就能拥有一张“表扬信”！
　　2.故意放宽上课要求。这样的孩子上课是坐不住的。不如放宽上课要求，要上厕所时，不用和老师说，静静地从后门离开，想喝水时轻轻地喝水，想下位置时给他固定了一个圈，自己可以看课外书，如果能回答对一个问题就加分，小组也因为他的进步而加分。
　　3.故意泄露题目。“明天老师想考一考你们今天学得怎么样，我就出两道题，两道全对就算优秀，错一个可就不优秀了啊！”我提醒着孩子，放学后，我把煜留下来，轻轻地告诉他考哪两道题，让他回家好好复习！果然他做全对了！当孩子渐渐地赶上大家的步伐时，告诉的范围会越来越广，不像刚开始那样直白。
　　（引自许雪梅老师《巧用“故意”》）
　　显然，这种降低要求、积极鼓励的方式对于对自己学习能力不太清楚的小学中低段学生是有效和值得推荐的，与中学生不同，他们的向师性更强，总是在直观的意义上理解教师对他们的评价，凡是表扬，对他们都具有积极意义，从而能在不断地成功体验中树立对学习的信心。
　　二、对小学高段和中学生应鼓励他们对略高于自己水平的学习问题探索，引导他们做学习的主人。
　　用降低要求的方式来重建厌学生的学业信心，这种方法对小学高段和中学生要慎用，即使要降低要求，也应该尽量避免在公开场合。这是因为，从小学高年级起，学生不再“满足”于只从表层理解教师的表扬。就像文中的初中生一样，因为解出“一道很简单的题目”而得到表扬时会露出不以为然的表情，一些比较敏感的学生还会认为老师对自己的期望不高，感觉被看轻或贬低。相反，在努力解出了一道较难的题目后，老师做出了“看来这道题真的很难，不过你还是把他征服了，真不错”这样的评价，更能起到对学生的激励作用，因为这里面饱含了老师对学生的高期待和真诚的祝贺。学生在之后连续三天都提出“老师，你再给我出一道题吧”，正是这种挑战成功后自我效能感和学习信心提升的表现。
　　所以，对小学高年级和中学生的更好的鼓励不是“一张表扬信”或者“给小组加分”，而是引导他们进行略高于自己水平的问题探索，并且感受到有所进展和有所获得。
　　无论是对小学还是中学厌学生进行积极强化，都应该遵循如下原则：
　　及时强化。细致地观察厌学生的表现，哪怕是极其微小的努力和进步，都要进行及时奖励，奖励方式视学生年龄特点而定。
　　在评价标准上家校要保持一致性。这就要求教师主动与家长达成教育共识，互相配合，一方面在学校受到鼓励，一方面在家里遭到打压，这种情形最易让学生茫然失措。
　　小步子强化。不能指望厌学生在短期内发生较大的变化，只有将学习目标分解为一个个的小目标，才能逐步引导他们进步。小目标的提出有利于学生从自己的不断进步中产生自信，摆脱习得性无助感。
　　值得一提的是，提升学习动机并不完全排斥批评和惩罚，也就是负强化。一位班主任在转化一位厌学生时，针对他踢球这一爱好，跟他提出凡不能好好完成作业就不能踢球的约定，之后这个男生的学习态度真的有了很大转变，作业变工整了，上课也比以前认真了。这样成功的例子在我们的日常教育生活中也屡见不鲜。但对于厌学生仍要慎用，只有在师生关系良好健康、教师奖惩公平、学生心理承受能力较强和选取的惩罚切入点准确合理的情况下，负强化才能发挥出好的教育效果。
　　（蔡 涛）