现代语文教学中有个比较流行的词——“语文味”，然而这种“味”具体指什么，却是仁者见仁，智者见智。但有一点却是众口一致的，那就是——朗读是语文细酌入“味”之佳法。新课程标准指出：要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，体验品味。语文教师要把“朗读”这把剑舞得游刃有余就不得不对“朗读”做一番深入的思考。
　　一、朗读要充分和到位
　　语文课标强调语文能力的“习得性”、“实践性”。阅读能力属于智力智能，根据心理学家的研究，智力智能和动作智能在获得的途径上是一致的，必须依靠个体的反复练习获得。阅读技能就像游泳一样，虽然靠教师分析规律、讲解要领有一定的效果，但真正要形成技能还得靠学生个体亲身参与的反复练习，而且必须保证有一定的训练量。
　　“读书百遍，其义自见”能成为千古名言，理就在此。可是目前课堂教学中朗读训练的时间普遍不足。有的教师认为课内的主要任务是烦琐的内容分析讲解，朗读仅作为控制教学时间的一种手段，而不是必须完成的教学任务。教师课文讲完了，还剩时间，就读一次，再剩时间，再读。一节课40分钟，学生朗读的时间却不到5分钟，练习往往是来去匆匆，如雁过且“无痕”。如预习性的朗读，要求学生读通课文，读准生字新词，但实际上至少有三分之一的学生连一遍课文都未读完，教师就“啪——啪——”鼓掌示意学生停下，马上转入下一程序，朗读成了教学中的一个过渡环节。“教学任务比较紧张，必须要完成后面的教学内容，所以没有那么多的时间给学生朗读。”这是许多教师课后的共同解释。对于教学中存在的这个问题，我们应该怎样解决呢？我认为教师可根据年级、学情、教材特点安排每节课的朗读时间，并自我监控达成度。要留有充分的时间让学生正确地读课文，要求用普通话，声音响亮，吐字清楚，读准字音，不读破句，特别是自学性朗读，要让全班学生都读完、读好，切不可只做个读的样子，匆匆过场，草草收兵。在初步理解基础上的表达性朗读，要留够时间让学生试读、练读，读出感觉，读出味道，读出情趣，切不可未准备好就仓促上阵；要留读后评议的时间，通过评议，强化朗读的激励功能、诊断功能和调节功能。时间哪儿挤？精心设计问题，让繁琐的“讲讲、问问、答答”让位给读。
　　关于如何朗读的谈话多，真正的朗读练习少。如：这儿该怎样读，为什么？那儿该怎样读，为什么？哪个字该读重音，哪个地方停顿时间长一些？……关于朗读的谈话挤占了大量的时间，学生自读、悟读、美读的时间被挤占了。朗读是一种语文教学手段，它对阅读能力、习作能力的提高起着极其重要的作用。要“其义自见”就必须“书读百遍”，要“下笔如有神”就必须“读书破万卷”，阅读教学必须保证读的时间。朗读也是一项技能，凡技能，只看、只听、只分析，不反复实践是不能练就的。小学语文教育专家朱作仁教授有一个精辟的比喻：一堂课40分钟是个常数，好比一块蛋糕，你把不必要的讲解、提问切多了，留给学生实践的蛋糕就少了。而缺少必要的实践，又怎能大幅度提高学生的语文能力呢？因此，要将“读”视为课堂上必须完成的任务，要尽量减少教师的活动，精讲多读，以讲促读，以读代讲，要保证有足够的时间让学生进行充分的朗读。
　　二、朗读要目的明确
　　有人说小学语文课是感性的，强调的是书声琅琅，情意浓浓，但不能以此排斥语文的理性，排斥冷静思考。教学如歌，教学过程有时需要高亢激昂，有时需要低吟慢咏，要有节奏有起伏。但反观我们的语文课堂，尤其是在朗读环节上，朗读的形式多种多样：个人读、集体读、男女生读，甚至是“车轮大战”，等等，这种热闹的现象不能不引起我们深刻的反思：朗读环节看似热热闹闹、沸沸扬扬，但说到底这种朗读的实质是缺乏朗读的目的性，纯粹是为读而读。学生在朗读以前教师没有提出明确的要求，在朗读的过程中教师没有及时进行有效的指导，在朗读以后教师没有进行有效的评价，学生读得心不在焉，没有真正地用心读，用情读，就像“小和尚念经——有口无心”，不断重复地做着“机械运动”。我们认为无论是朗读的哪个环节，教师都要对学生提出明确的朗读要求，目的性应该很明确，应该让学生在每一次的朗读中都有所收获。如：初读课文时要求学生读通课文，解决字词问题；再读时要求学生初步感知课文大意，知道主要讲的是什么？第三次读时要求学生带着问题去自读自悟；更进一步朗读时要求学生细细研读、品读，探究文章所要表达的思想感情……学生的每一次朗读都要让他们有要解决的问题，也就是说要让学生读书有目标，有方向感。正如叶圣陶先生所说：“教师要引导学生细心咀嚼文章中语言，让他们自己动脑，经常比较、揣摩，并养成习惯。”但在实际教学中，学生的水平毕竟是有限的，同一个班级中的学生不可能处在同一朗读水平，能力也有差异，教师应该根据学生的具体情况，在朗读教学中体现出层次，要因材而读，对朗读的评价也要因人而评，同时在朗读教学中要突出重点，有目的地给予指导、点拨，引导学生细细品味文章的绝妙之处。教师的点拨应以学生的读为根本，应点拨在关键之处，让学生明确朗读的目的性，而不应把朗读搞得花样繁多，华而不实。
　　三、朗读要注重示范
　　范读是语文课堂最基本、最常用的教学方法。一些文质优美的课文片断，学生朗读起来有一定的难度，教师正确、流利、有感情的范读，可以把文章内在的情感通过语调的抑扬顿挫充分地表现出来，把学生引入到优美的语境中，使学生对文本语言有所顿悟，给学生在难读之处树立起朗读的榜样，让学生在自读比较中对自己的错误有所反省，从而悟出朗读方法，提高学生的朗读水平。
　　如教学《东方之珠》一文的第5自然段，在品读“香港夜景，美不胜收”时，教师一遍又一遍地深情朗读，让学生在反复的对比朗读中理解“港湾里的灯光”、“马路上的车灯”，一是像五颜六色的焰火溅落人间，一是如闪光的长流奔流不息的美妙情境时，教师的范读给学生以美的享受、情感的熏陶，引起了学生对教师朗读方法的追随，学生很快掌握了朗读要领，读出了“美不胜收”的韵味。
　　此外在朗读指导中如能“适时点拔”，从重点词句、朗读技巧、情感背景等方面点明指导，引领学生对作者或对文本进行有效的沟通与对话，使学生能朗读出文本的原汁原味，这对提高学生的朗读能力是大有益处的。
　　四、留足自读反思的时空
　　常在课堂中看到：当学生思维“卡壳”时，教师急于完成教学任务，急躁地打断，迫不及待地喊一名优生回答，或自己干脆把方法与答案讲出来。在教师缺少的耐心等待中，学生被剥夺了思考、训练的机会。可见适时的等待是十分必要的。因为教师耐心而适时的等待为学生提供了一个思维的时空，只有学生的个性、创造性得到了张扬，学生才能读出自己独特的感悟来。在朗读教学指导中，教师要给学生留足自己读书、自我反思、自我品味的时间，当学生不知应该读出什么样的感情和语调时，让学生先自己读一读，试一试；想一想，再读一读。这样朗读的天空一定会绚丽多彩，学生的朗读就会呈现百花齐放的局面。
　　另外，《语文课程标准》明确提出：“要重视对学生多角度、有创意的阅读评价。”因此，我们在朗读指导的过程中，应以宽容的态度、欣赏的眼光对学生朗读进行评价，帮助学生树立读好的信心。切忌过分地强求、严厉地指责与挖苦。学生在互评时，也应注意这一点。否则，会伤害孩子的自尊心，同时也会使孩子丧失读好的信心。但也不能一味地表扬学生，在学生确实读得不理想时，还是应该明确指出其不足之处。不过，语气要幽默，形式要活泼。总之幽默、宽容的评价能调节课堂气氛，能启迪孩子的智慧，让孩子在和谐愉快的教育氛围里得以发展，从而树立起孩子能读好的信心。如于永正大师在教《小秧苗脱险记》一文时，指导学生感情朗读“有气无力地说……”这一句时，他发现孩子语调稍高，幽默地说：“让我再给你喷点农药……”这种“四两拨千斤”的精彩评价与指导，就是幽默评价最好的佐证范例。
　　古往今来，人们对读书都有一个坚信不疑的信念，那就是“读书百遍，其义自见”。朗读教学能切实地提高学生语言感悟能力，把学生带入教学所需要的情境中去，使学生在朗读中陶冶情操，在朗读中得到美的享受，在朗读中成为学习的主人，在朗读中发展自我个性，使学生的综合素质在潜移默化中得到锻炼和提高。
　　朗读教学中我们需要关注的还有很多，值得我们去悉心研究和实践。小学语文教学中的朗读指导，永远都是一门耐人寻味的艺术，永远都是那么新颖、灵活、实在，只有在教学中不断实践，不断总结，才能使朗读教学不流于形式，让学生真正喜欢上朗读，在朗读中获得乐趣，从而丰富学生的语言积累。让语文课堂书声琅琅，在语文课堂奏起朗读的乐章。这应是每位语文教师对朗读教学孜孜不倦的追求。