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摘 要：本文从跨文化能力的界定入手，结合国内外关于跨文化能力的相关研究，针对目前我国大学外语教育的改革现状，提出作为大学外语教育工作者，应该如何以跨文化能力培养为目标，结合自身人才培养的战略需求，改革大学英语的教学理念，提高人才培养质量，进而从根本上提升国家的文化软实力。
关键词：外语教育；跨文化能力；课程改革
引言：
经济全球化的发展，互联网的普及和世界政治新格局的形成，促使人们关注跨文化能力问题。欧美国家已从理论研究进入到教学实践。Bennett（1993）和Byram（1997）分别结合调查和实验，对“跨文化能力”分别进行了细致的剖析，为英国的教学改革提供了蓝本。美国外语教学委员会（ACTFL，1985）和欧洲共同框架（Common Eouropen Framework，2001）均将“跨文化能力“做为外语教育培养的重要目标，并且实行配套的策略和量表（Norris, 2008）；许多培训和测量工作也在开展（Byram,2001；Frantini, 2006）。那么，究竟跨文化能力包含哪些要素？这一能力培养之战略意义何在？我国大学外语教育改革从中获得何种启示？这都是本文试图探讨的问题。
一、“跨文化能力”概念的提出
尽管早在半个多世纪以前，拉度（Lado）就提出了跨文化交际的问题（Lado，1957）。但“跨文化能力”（Intercultural Competence）概念的提出则出自英国学者Bryam M.（Byram，1997）。他将语言学习和跨文化能力的建构与欧洲人在新世纪中的国际身份问题联系起来，认为“跨文化能力”是人们在国际交往中对文化差异的敏感性，对异族文化的了解程度，以及在跨文化交流中求大同存小异的能力问题；它由态度、知识、技能和跨文化感知力等四种维度构成。在《构建跨文化能力》中，Hampden-Turner & Fons Trompenaars指出，“文化具有差异性，在分析时可以将其从多个角度加以区分，而每个角度似乎是对立的，但又是统一的。这种价值观的差别就像一个圆圈，对立的价值观可以相互转化。它们是同一个圆圈上不同的弧线，像阴阳一样，相互对立、相互矛盾，又相互补充、相互转化。以这种圆圈思维来考虑问题是一种智慧，这就是“跨文化能力”(Hampden ,2000)。这一观点认为跨文化能力是辩证地看待文化差异的一种学习能力。在全球化条件下，这种能力的培养究竟从多大程度上与我们的外语教学相关呢？国外关于跨文化能力的相关研究和举措或许会给我们一下启示。
二、跨文化能力的相关研究
当前，世界各国已经越来越意识到在全球化语境下，文化与跨文化能力对于国家利益的拓展、军事任务的顺利完成以及人才培养等方面都具有战略性意义。事实上，在应对各种战争和非战争军事行动中，美国军队早已意识到文化和跨文化能力对完成军事行动的重大影响，从多方面、多维度确立了文化和跨文化能力的培养战略，制定了系列相应的政策和对策。以始于美国冷战期间对苏联的区域文化研究为例，它以哈佛的俄国研究中心( Russian Research Center)为典范而展开的大规模的区域研究的第一波高潮。哥伦比亚大学俄国研究中心的主任菲利普•莫斯利( Phillip Mosley)与美国联邦情报部门和五角大楼关系极其密切,长期担任官方和军方的战略顾问和秘密官员。随后，美国出现的各种各样的区域文化研究中心,其研究经费中有大约96%到98%均来自五角大楼和中央情报局（刘康，2007）。伊拉克战争开始不久，美军即提出“文化中心战”(Culture Centric Warfare)的新理念。美国国防部出台的《国防部转型计划指南》中的三大转型战略第一条就是实行“军事文化转型”。由于恐怖主义战争的非常规挑战、维和任务、国家建设、与遍布世界的人道主义援助，美国军队各军种各部门分别设立专门中心以促进对跨文化能力的研究与提高。各中心均建构了专门理念以进行跨文化能力训练。
美国海军陆战队成立了“高级军事行动文化学习中心” (USMC's Center for Advanced Operational Culture Learning)。该中心将文化限定为仅包含“与军事任务相关的”要素，或者说是海军陆战队能够运用到军事领域的并能满足海军陆战队军事行动需求的要素。海军陆战队采纳的文化观仅关注“与军事行动相关”的部分。
美国空军的“语言与文化中心”(USAF Center for Language and Culture)则采用了多层次的文化概念，包括对文化的“表层”理解（例如外在行为）、“中层”理解（例如物质、社会、象征世界）和“深层”理解（例如信念、价值观、设想）。在此基础上，该中心将跨文化能力定义为“在复杂的文化环境下，为了达到预期效果但又不必优先暴露于某一特定团体、地区或语言的快速准确理解、然后适当有效行动的能力”。美国空军认为文化是常识、技能、态度的综合体，而语言与地区知识是具有“文化特性的”。
美国西点军校“语言、文化与区域研究中心”的Jeff R. Watson博士把文化能力（cultural capability）称为跨文化效力（intercultural effectiveness）。他认为文化能力是培养陆军军事人员跨文化能力与地区能力培养的最终结果。跨文化能力是指一整套文化共性的技能，包括文化背景下对“自我”的意识、对多样性的开放思维与欣赏、在任何地区运用“文化分析模式”的能力。地区能力是指军事任务目标确定的任何指定文化的文化特性方面。语言熟练度属于地区能力范畴。（Watson, 2010）
进入二十一世纪以来，美、英、加等国军队开始从军事能力和社会关系角度进行跨文化能力的建设，其中涉及到国家利益最大化和培养世界领袖的问题（Abbe, 2008a, 2008b; Abbe & Halpin, 2009 Anderson, 2004；McDonald, 2008; Williams, 2006）。与此同时，美国各军事研究所相继组织和出版了一大批紧扣“跨文化能力”这一主题的学位论文和学术论文。（阿贝［Abbe, 2008a, 2008b］; 阿贝和哈尔平［Abbe & Halpin, 2009］；安德森［Anderson, 2004］；麦克唐纳［McDonald, 2008］; 威廉姆斯［Williams, 2006］）。
与上述国外的研究相对比，国内相关的研究大多还停留在跨文化交际能力的介绍、研究和培养阶段，而对跨文化能力的实质和潜在的巨大能量知之甚少。《跨文化交流学》（关世杰，1995）简要介绍西方跨文化交际理论；《跨文化交际概论》（胡文仲，1999）全面介绍跨文化交际概念。在理论研究层面，有的对跨文化交际能力和素质进行归纳（贾玉新，1997，高一虹，2000）；有的主要介绍国外对跨文化交际的界定和要素的归纳：即非语言行为、换位思考能力、施展角色行为和新环境适应能力等等（姚君维等，2002）。李战子（2007）从第三空间的角度，探讨了外语学习者、教师和课堂教学等方面的观察与思考。已经出台的《商务英语教学大纲》，已经把“跨文化交际能力”细化为量表，初步落实到具体教学中（王立非，2009）。更多的论文讨论英语教学中涉及的潜层面文化知识的问题，有些人将“跨文化能力”等同于“跨文化交际能力”。
值得注意的是，近几年来，美国的国防语言战略以及与之相关的系列政策，已经引起了国内学者对我国国家外语战略的思考。有学者提出，开展“跨文化能力”的研究工作，目的是为了中国在国际交往中掌握更多的话语权，让中国元素占更多的比重，谋求人类共同发展（刘晶，2009）。还有学者从国家安全战略的层面对国家外语能力进行思考。文秋芳分析对比了美国国防外语战略的两个重要文件，即《国防语言变革路线图》（2005）和《国防部语言技能、区域知识、文化能力战略规划》（2011），指出从《国防语言变革路线图》中单纯对语言能力的强调，到《国防部语言技能、区域知识、文化能力战略规划》（2011）中注重突出语言、区域、文化能力的融合，这不仅体现了对外语能力的定义更加明晰、内容更丰富，更表明美国政府和军队已经将外语能力之重要性提升到国家安全、国防战略的高度（文秋芳，2011）。在此基础上，她提出国家外语能力的理论构建与应用尝试。事实上，语言技能、区域文化知识和文化能力的融合实际上也体现了跨文化能力所包含的要素。如何将跨文化能力的培养具体落实到未来人才培养当中，切实提高我国国家外语能力，这也是高校外语教学与研究者的职责。
三、以跨文化能力培养为目标的大学外语教育
刘晶提出，全球化背景下，我们应将跨文化能力作为外语教育目标，以更好落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要》，使新时期我军能够更好地遂行多样化军事任务（刘晶，2010）。事实上，国内外的相关研究也表明，跨文化能力不仅是我们拓展和深化军事斗争准备、建设现代化军队、树立负责任国家国际形象进程中迟早要面对的问题，也是在全球经济一体化形成中建构我国国际地位，履行维护世界和平、为人类做出更大的贡献的职责中必须要具备的能力。我们认为，如果要从根本上提高我国跨文化能力，首先就应该改革我国大学外语的教学理念。
当前深化大学英语教学改革的呼声尽管日益高涨，这与经济全球化，文化多元化和教育国际化的整体环境对人才需求提出更高的要求是密切关联的。在《大学英语课程教学要求（试行）》（2004）、《全国大学英语四、六级考试改革方案》试行版（2005）和修订版（2007），以及《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010等纲领性文件的指引下，近几年来，许多高校纷纷实施大学英语教学改革和研究工作。这些改革研究涉及到多个方面。但这类研究中，关于学生和教学方法/模式的研究占了主导地位，而对课程体系和教学内容的关注很少，研究也不够深入。多数高校的大学英语课程设置仍然是按照英语精读、英语听力( 在授课过程中强化口语训练) ,有些高校还为学生开设英语泛读、口语等课程。
根据《大学英语课程教学要求》（2007），大学英语的教学目标是“培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要”。显然，这里所强调的仍然只是语言技能。
针对美国国家语言战略规划，我们应该结合自身人才培养的战略需求，在强调语言技能的同时，也应该围绕区域知识和文化能力这些要素，调整课程设置。首先，我们应该将传统的、以语言输入为主的英语教学模式，调整为实现各项语言技能均衡发展的课程体系。在低年级、低级别阶段，开设读写课和听说课，增加口语授课和测评体制。在高年级阶段，除了开设英语演讲与辩论、高级英语阅读与写作、军事英语、英语视听说等选修课程以外，还可以考虑增设与区域知识、文化能力相关的小型课程。第二，优化教学内容，将英语的工具性和人文性融合到语言教学的课程设计之中。对大学英语课程内容进行改革，大量增加区域文化、历史、地理等人文社科方面的内容。使学生在提高语言技能的同时，也开阔视野，丰富多方面的知识，并且学会以多维的视角来理解、认识和分析未来生活和工作岗位中的所面临的不可预测的问题。第三，考虑到大学英语课程课时的限制，我们应该充分利用多媒体和网络技术，构建以“课堂教学、网络学习、课外语言实践”三个模块共同作用下的多途径和多渠道的立体化学习模式，将对学生外语能力的培养贯穿其中，充分发挥学生的主体地位和教师的主导地位，教与学的各个环节紧密联系、循环发生、彼此促进，构建一个交叉互动的学习环境。
结语：
在当前经济全球化背景下，一个国家公民之跨文化能力已成为衡量该国家核心竞争力和软实力的重要标准之一。从这个意义上讲，我国的大学外语教育任重道远。我们应该更新理念，以跨文化能力培养为目标，对大学英语课程教学中的各个环节进行精心设计和谋划，在提高学生外语技能的同时，注重区域文化知识的输入以及文化能力的培养，进而从根本上提升国家的跨文化能力。
［参考文献］
［1］Abbe, A. (2008a). Building cultural capability for full-spectrum operations. The US Army Research Institute, Study report 2008.4.
［2］Abbe, A. (2008b). Cross-cultural competence in army leaders: A conceptual and empirical foundation. The US Army Research Institute, Study report 2008.1.
［3］Abbe, A., Gulick, L.M.V., & Herman, J.L. (2007). Cross-cultural competence in Army leaders: A conceptual and empirical foundation. Washington, DC: U.S. Army Research Institute.
［4］Abbe, A. and S. M. Halpin. (2009). The cultural imperative for professional military education and leader development. The US Army Research Institute for the Behavioral and Social Sciences.
［5］Anderson, D. J. (2004). Cultural intelligence: Meeting today’s demands. Navy War College.
［6］Bachman, L. F. (1990). Foundamental considerations in language testing. Oxford: OUP.
［7］Byram, M.(2010). Linguistic and intercultural education for bildung and citizenship. The modern Language Journal 94 (ii): 317-321
［8］Byram, et al. (2001). Developing Intercultural Competence in Practice. Multilingual Matters.
［9］Byram, (2010?) Language learning and teaching – implications for new identities. Retrived in 2010-12-14 from www.britishcouncil.org/goingglobal_2_-_plenary_2-_michael_bryam.ppt.pdf
［10］Frantini, A.E. (2006) 87 Assessment tools of intercultural competence ［Electronic eversion］ Brattlleboro,VT:School for International Training. Retrived 2010-10-6 http://www.sit.edu/publications/docs/feil-appendix-f.pdf
［11］Hall, E. T. (1959). The silent language. New York: Double-day.
［12］Norris, J. M. (2008). Duke University foreign language workshop, March 21, 2008. Retrieved April 20, 2010. http://www.nflrc.hawaii.edu/evaluation
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关键词：外语教育；跨文化能力；课程改革
引言：
经济全球化的发展，互联网的普及和世界政治新格局的形成，促使人们关注跨文化能力问题。欧美国家已从理论研究进入到教学实践。Bennett（1993）和Byram（1997）分别结合调查和实验，对“跨文化能力”分别进行了细致的剖析，为英国的教学改革提供了蓝本。美国外语教学委员会（ACTFL，1985）和欧洲共同框架（Common Eouropen Framework，2001）均将“跨文化能力“做为外语教育培养的重要目标，并且实行配套的策略和量表（Norris, 2008）；许多培训和测量工作也在开展（Byram,2001；Frantini, 2006）。那么，究竟跨文化能力包含哪些要素？这一能力培养之战略意义何在？我国大学外语教育改革从中获得何种启示？这都是本文试图探讨的问题。
一、“跨文化能力”概念的提出
尽管早在半个多世纪以前，拉度（Lado）就提出了跨文化交际的问题（Lado，1957）。但“跨文化能力”（Intercultural Competence）概念的提出则出自英国学者Bryam M.（Byram，1997）。他将语言学习和跨文化能力的建构与欧洲人在新世纪中的国际身份问题联系起来，认为“跨文化能力”是人们在国际交往中对文化差异的敏感性，对异族文化的了解程度，以及在跨文化交流中求大同存小异的能力问题；它由态度、知识、技能和跨文化感知力等四种维度构成。在《构建跨文化能力》中，Hampden-Turner & Fons Trompenaars指出，“文化具有差异性，在分析时可以将其从多个角度加以区分，而每个角度似乎是对立的，但又是统一的。这种价值观的差别就像一个圆圈，对立的价值观可以相互转化。它们是同一个圆圈上不同的弧线，像阴阳一样，相互对立、相互矛盾，又相互补充、相互转化。以这种圆圈思维来考虑问题是一种智慧，这就是“跨文化能力”(Hampden ,2000)。这一观点认为跨文化能力是辩证地看待文化差异的一种学习能力。在全球化条件下，这种能力的培养究竟从多大程度上与我们的外语教学相关呢？国外关于跨文化能力的相关研究和举措或许会给我们一下启示。
二、跨文化能力的相关研究
当前，世界各国已经越来越意识到在全球化语境下，文化与跨文化能力对于国家利益的拓展、军事任务的顺利完成以及人才培养等方面都具有战略性意义。事实上，在应对各种战争和非战争军事行动中，美国军队早已意识到文化和跨文化能力对完成军事行动的重大影响，从多方面、多维度确立了文化和跨文化能力的培养战略，制定了系列相应的政策和对策。以始于美国冷战期间对苏联的区域文化研究为例，它以哈佛的俄国研究中心( Russian Research Center)为典范而展开的大规模的区域研究的第一波高潮。哥伦比亚大学俄国研究中心的主任菲利普•莫斯利( Phillip Mosley)与美国联邦情报部门和五角大楼关系极其密切,长期担任官方和军方的战略顾问和秘密官员。随后，美国出现的各种各样的区域文化研究中心,其研究经费中有大约96%到98%均来自五角大楼和中央情报局（刘康，2007）。伊拉克战争开始不久，美军即提出“文化中心战”(Culture Centric Warfare)的新理念。美国国防部出台的《国防部转型计划指南》中的三大转型战略第一条就是实行“军事文化转型”。由于恐怖主义战争的非常规挑战、维和任务、国家建设、与遍布世界的人道主义援助，美国军队各军种各部门分别设立专门中心以促进对跨文化能力的研究与提高。各中心均建构了专门理念以进行跨文化能力训练。
美国海军陆战队成立了“高级军事行动文化学习中心” (USMC's Center for Advanced Operational Culture Learning)。该中心将文化限定为仅包含“与军事任务相关的”要素，或者说是海军陆战队能够运用到军事领域的并能满足海军陆战队军事行动需求的要素。海军陆战队采纳的文化观仅关注“与军事行动相关”的部分。
美国空军的“语言与文化中心”(USAF Center for Language and Culture)则采用了多层次的文化概念，包括对文化的“表层”理解（例如外在行为）、“中层”理解（例如物质、社会、象征世界）和“深层”理解（例如信念、价值观、设想）。在此基础上，该中心将跨文化能力定义为“在复杂的文化环境下，为了达到预期效果但又不必优先暴露于某一特定团体、地区或语言的快速准确理解、然后适当有效行动的能力”。美国空军认为文化是常识、技能、态度的综合体，而语言与地区知识是具有“文化特性的”。
美国西点军校“语言、文化与区域研究中心”的Jeff R. Watson博士把文化能力（cultural capability）称为跨文化效力（intercultural effectiveness）。他认为文化能力是培养陆军军事人员跨文化能力与地区能力培养的最终结果。跨文化能力是指一整套文化共性的技能，包括文化背景下对“自我”的意识、对多样性的开放思维与欣赏、在任何地区运用“文化分析模式”的能力。地区能力是指军事任务目标确定的任何指定文化的文化特性方面。语言熟练度属于地区能力范畴。（Watson, 2010）
进入二十一世纪以来，美、英、加等国军队开始从军事能力和社会关系角度进行跨文化能力的建设，其中涉及到国家利益最大化和培养世界领袖的问题（Abbe, 2008a, 2008b; Abbe & Halpin, 2009 Anderson, 2004；McDonald, 2008; Williams, 2006）。与此同时，美国各军事研究所相继组织和出版了一大批紧扣“跨文化能力”这一主题的学位论文和学术论文。（阿贝［Abbe, 2008a, 2008b］; 阿贝和哈尔平［Abbe & Halpin, 2009］；安德森［Anderson, 2004］；麦克唐纳［McDonald, 2008］; 威廉姆斯［Williams, 2006］）。
与上述国外的研究相对比，国内相关的研究大多还停留在跨文化交际能力的介绍、研究和培养阶段，而对跨文化能力的实质和潜在的巨大能量知之甚少。《跨文化交流学》（关世杰，1995）简要介绍西方跨文化交际理论；《跨文化交际概论》（胡文仲，1999）全面介绍跨文化交际概念。在理论研究层面，有的对跨文化交际能力和素质进行归纳（贾玉新，1997，高一虹，2000）；有的主要介绍国外对跨文化交际的界定和要素的归纳：即非语言行为、换位思考能力、施展角色行为和新环境适应能力等等（姚君维等，2002）。李战子（2007）从第三空间的角度，探讨了外语学习者、教师和课堂教学等方面的观察与思考。已经出台的《商务英语教学大纲》，已经把“跨文化交际能力”细化为量表，初步落实到具体教学中（王立非，2009）。更多的论文讨论英语教学中涉及的潜层面文化知识的问题，有些人将“跨文化能力”等同于“跨文化交际能力”。
值得注意的是，近几年来，美国的国防语言战略以及与之相关的系列政策，已经引起了国内学者对我国国家外语战略的思考。有学者提出，开展“跨文化能力”的研究工作，目的是为了中国在国际交往中掌握更多的话语权，让中国元素占更多的比重，谋求人类共同发展（刘晶，2009）。还有学者从国家安全战略的层面对国家外语能力进行思考。文秋芳分析对比了美国国防外语战略的两个重要文件，即《国防语言变革路线图》（2005）和《国防部语言技能、区域知识、文化能力战略规划》（2011），指出从《国防语言变革路线图》中单纯对语言能力的强调，到《国防部语言技能、区域知识、文化能力战略规划》（2011）中注重突出语言、区域、文化能力的融合，这不仅体现了对外语能力的定义更加明晰、内容更丰富，更表明美国政府和军队已经将外语能力之重要性提升到国家安全、国防战略的高度（文秋芳，2011）。在此基础上，她提出国家外语能力的理论构建与应用尝试。事实上，语言技能、区域文化知识和文化能力的融合实际上也体现了跨文化能力所包含的要素。如何将跨文化能力的培养具体落实到未来人才培养当中，切实提高我国国家外语能力，这也是高校外语教学与研究者的职责。
三、以跨文化能力培养为目标的大学外语教育
刘晶提出，全球化背景下，我们应将跨文化能力作为外语教育目标，以更好落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要》，使新时期我军能够更好地遂行多样化军事任务（刘晶，2010）。事实上，国内外的相关研究也表明，跨文化能力不仅是我们拓展和深化军事斗争准备、建设现代化军队、树立负责任国家国际形象进程中迟早要面对的问题，也是在全球经济一体化形成中建构我国国际地位，履行维护世界和平、为人类做出更大的贡献的职责中必须要具备的能力。我们认为，如果要从根本上提高我国跨文化能力，首先就应该改革我国大学外语的教学理念。
当前深化大学英语教学改革的呼声尽管日益高涨，这与经济全球化，文化多元化和教育国际化的整体环境对人才需求提出更高的要求是密切关联的。在《大学英语课程教学要求（试行）》（2004）、《全国大学英语四、六级考试改革方案》试行版（2005）和修订版（2007），以及《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010等纲领性文件的指引下，近几年来，许多高校纷纷实施大学英语教学改革和研究工作。这些改革研究涉及到多个方面。但这类研究中，关于学生和教学方法/模式的研究占了主导地位，而对课程体系和教学内容的关注很少，研究也不够深入。多数高校的大学英语课程设置仍然是按照英语精读、英语听力( 在授课过程中强化口语训练) ,有些高校还为学生开设英语泛读、口语等课程。
根据《大学英语课程教学要求》（2007），大学英语的教学目标是“培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要”。显然，这里所强调的仍然只是语言技能。
针对美国国家语言战略规划，我们应该结合自身人才培养的战略需求，在强调语言技能的同时，也应该围绕区域知识和文化能力这些要素，调整课程设置。首先，我们应该将传统的、以语言输入为主的英语教学模式，调整为实现各项语言技能均衡发展的课程体系。在低年级、低级别阶段，开设读写课和听说课，增加口语授课和测评体制。在高年级阶段，除了开设英语演讲与辩论、高级英语阅读与写作、军事英语、英语视听说等选修课程以外，还可以考虑增设与区域知识、文化能力相关的小型课程。第二，优化教学内容，将英语的工具性和人文性融合到语言教学的课程设计之中。对大学英语课程内容进行改革，大量增加区域文化、历史、地理等人文社科方面的内容。使学生在提高语言技能的同时，也开阔视野，丰富多方面的知识，并且学会以多维的视角来理解、认识和分析未来生活和工作岗位中的所面临的不可预测的问题。第三，考虑到大学英语课程课时的限制，我们应该充分利用多媒体和网络技术，构建以“课堂教学、网络学习、课外语言实践”三个模块共同作用下的多途径和多渠道的立体化学习模式，将对学生外语能力的培养贯穿其中，充分发挥学生的主体地位和教师的主导地位，教与学的各个环节紧密联系、循环发生、彼此促进，构建一个交叉互动的学习环境。
结语：
在当前经济全球化背景下，一个国家公民之跨文化能力已成为衡量该国家核心竞争力和软实力的重要标准之一。从这个意义上讲，我国的大学外语教育任重道远。我们应该更新理念，以跨文化能力培养为目标，对大学英语课程教学中的各个环节进行精心设计和谋划，在提高学生外语技能的同时，注重区域文化知识的输入以及文化能力的培养，进而从根本上提升国家的跨文化能力。
［参考文献］
［1］Abbe, A. (2008a). Building cultural capability for full-spectrum operations. The US Army Research Institute, Study report 2008.4.
［2］Abbe, A. (2008b). Cross-cultural competence in army leaders: A conceptual and empirical foundation. The US Army Research Institute, Study report 2008.1.
［3］Abbe, A., Gulick, L.M.V., & Herman, J.L. (2007). Cross-cultural competence in Army leaders: A conceptual and empirical foundation. Washington, DC: U.S. Army Research Institute.
［4］Abbe, A. and S. M. Halpin. (2009). The cultural imperative for professional military education and leader development. The US Army Research Institute for the Behavioral and Social Sciences.
［5］Anderson, D. J. (2004). Cultural intelligence: Meeting today’s demands. Navy War College.
［6］Bachman, L. F. (1990). Foundamental considerations in language testing. Oxford: OUP.
［7］Byram, M.(2010). Linguistic and intercultural education for bildung and citizenship. The modern Language Journal 94 (ii): 317-321
［8］Byram, et al. (2001). Developing Intercultural Competence in Practice. Multilingual Matters.
［9］Byram, (2010?) Language learning and teaching – implications for new identities. Retrived in 2010-12-14 from www.britishcouncil.org/goingglobal_2_-_plenary_2-_michael_bryam.ppt.pdf
［10］Frantini, A.E. (2006) 87 Assessment tools of intercultural competence ［Electronic eversion］ Brattlleboro,VT:School for International Training. Retrived 2010-10-6 http://www.sit.edu/publications/docs/feil-appendix-f.pdf
［11］Hall, E. T. (1959). The silent language. New York: Double-day.
［12］Norris, J. M. (2008). Duke University foreign language workshop, March 21, 2008. Retrieved April 20, 2010. http://www.nflrc.hawaii.edu/evaluation
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