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一次，笔者应邀参加本地某中学生物组的校本教研活动，任务是“为校本培训提供专业支持”。首先听了该校教师的一节课一“生物的特征”。“生物的特征”是初中一年级的第一节生物课。它原本是高中生物的内容，考虑到小学科学、初中生物和高中生物之间的衔接，本轮课改将它“下放”到了初中。所以对初中生物教师来说，是一个新的教学课题。课程标准对这个内容并没有明确要求，但不同版本的实验教科书都编写了这一节。这说明，这部分知识仍是一个比较重要的教学课题。
听完课后，听课教师结合这节课对于如何改变学生学习方式进行研讨。多数教师认为，课堂虽然较沉闷，但教学还是很成功的，因为这节课的内容本身很难突出学生的主体性。但笔者与他们的意见相左，觉得课堂上学生还没有讨论起来，教学的互动性和思考性都不够。这时有人提出让我在另一个班上一节示范课。
经过2个多小时的备课和准备，开始上这节示范课。
第一步：引出教学课题。
上课一开始，教师就给学生提供了一个“话语机会”，向学生提问(我想给学生们提一个考查观察力的问题)：校园内有哪些生物?结果学生七嘴八舌地罗列出很多。看得出，学生正在进入教师所设计的“学习心理准备期”。这样做的考虑是：从简单的和身边的问题人手，既为“铺垫”——便于引出教学主题，又为“收心”——将学生的注意力从课外引到课内。
接着教师追加提问：这说明大家对生物与非生物的区别是了解的，那你认为有哪些区别?请各小组讨论1min，并告诉教师答案。随后，各小组七嘴八舌地罗列出很多，其中有教师预计到的，也有教师没预计到的。这时教师以副板书的形式在黑板上如实写上学生的答案。
教师及时过渡：大家说得是否正确呢?我还是把这个“裁判权”交给大家，今天我们就一起来开个小型研讨会，一起来研究一下生物有哪些不同于非生物的特征……同时板书课题：“第一节生物的特征”。
第二步：对话交流形成共识。
本节课的教学重点是理解(举例说明)生物的基本特征。对生物的基本特征，教材没有像高中生物那样使用“应激性”之类的术语，也没有提“遗传和变异”等特征，而是尽量从学生的生活经验和认知水平出发来介绍生物与非生物的区别。这为讨论式教学提供了方便。
教材讲到生物有6个方面的特征，顺序是：需要营养一进行呼吸一能排出废物一能对外界刺激做出反应一能生长和繁殖一多由细胞组成。讨论时师生没有遵循这个顺序，而是按照副板书上学生提供答案的顺序来逐一讨论。这样做，可以避免教学成为一种对既定教科书的简单重复。
通过教师的提问，引导学生讨论：有同学认为，生物不同于非生物的特征之一是生物能够生长(手指副板书的第一项)，有多少人赞成?结果除两人外其他学生都举起手。教师继续提示：赞成的同学，你们能举例说明理由吗?开始有多位学生举例和陈述理由。
教师不急于表态，因为还有两位没有举手的学生，故进一步引导：我发现有两位学生持不同意见，那我们听听这两位学生怎么说?这两位学生依次发言，基本理由是：山峰也能生长，溶洞里的钟乳石也能生长。教师仍未急于表态，而是在表扬这两位学生不盲从的同时，把“对话权”交给占大多数的持赞成观点的学生。最后在对话中学生达成了共识，这时教师及时给予肯定，并板书：“生物能够生长，但非生物不能”。
同样的方法对副板书中其他答案进行讨论，肯定正确答案，排除错误答案。在这个过程中，教师明显地感觉到课堂气氛变得活跃起来，绝大多数学生积极参与了对话和交流。这种氛围也深深地感染了教师。
第三步：角色扮演，深化认知。
前一个环节的讨论使学生了解和初步理解了生物有哪些主要特征，但理解还不够深入，思维的空间还没有充分拓展。这时教学进入角色扮演的游戏环节。
教师拿出事先准备好的7个头饰——7个小白纸帽，分别写上小白兔、电扇、含羞草、机器人、桌子、人、细菌。并请自愿举手的7位学生上台进行角色扮演。规则是：当教师念到某种特征时，认为自己所扮演的角色所具备的就举手，否则就不要举手。
除了上述教材所列出的6个生物的主要特征之外，教师还特地增设了“需要阳光”、“需要土壤”、“需要水分”等几个判断题目。当学生的看法一致和正确时，教师就进行下一个特征的提问；当出现异议时，教师就引导双方进行对话。
例如，当教师念到“能对外界刺激产生反应”时，机器人和电扇也举起了手，结果下面的很多学生表示不赞成。这时我就“怂恿”台上的“机器人”和“电扇”：下面的同学认为你们不应该举手，那就请你们陈述你们的理由。之后，又将话语权交给下面反对的学生：对他们的解释，你是否赞成?为什么?这样双方就开始了对话，而且在这个对话的过程中教师发现一些学生的课外知识面很广。最后教师简要补充了有关“生物芯片计算机”的有关知识，让学生适当了解到，随着科技的发展，生物型机器人将会使生物与非生物的区别变得更加模糊。
这个环节将这节课的教学推向一个高潮，几乎是所有的学生都积极而主动地投入到了问题的思考与讨论之中，对话中不时迸发出思维的“火花”。特别是“需要营养”、“能对外界刺激产生反应”等问题的判断和进一步讨论，较好地拓宽了学生的知识面，培养了学生的思维与表达能力。
第四步：教材查漏补缺。
前面几个环节的教学，教师并没有指导学生阅读教材，而是尽量让学生的思维发散出去，让学生将教材作为问题讨论的参考资料来使用。但在教学的最后一个环节，教师有意识地“回收”，让学生回归到教材——阅读教材和解答课后练习题。这样的安排，主要是让学生完成对教材的系统学习，以查漏补缺和培养学生自学的习惯，用阅读教材的方式作为本节课的小结。
与前一节课相比，这节课课堂气氛活跃，对话交流充分，学生的主动性和积极性很好地调动起来。最后所有听课教师也形成这样一个共识：改变学生的学习方式并不难，关键在于教师要善于开拓思路和进行个性化的教学设计。
听完课后，听课教师结合这节课对于如何改变学生学习方式进行研讨。多数教师认为，课堂虽然较沉闷，但教学还是很成功的，因为这节课的内容本身很难突出学生的主体性。但笔者与他们的意见相左，觉得课堂上学生还没有讨论起来，教学的互动性和思考性都不够。这时有人提出让我在另一个班上一节示范课。
经过2个多小时的备课和准备，开始上这节示范课。
第一步：引出教学课题。
上课一开始，教师就给学生提供了一个“话语机会”，向学生提问(我想给学生们提一个考查观察力的问题)：校园内有哪些生物?结果学生七嘴八舌地罗列出很多。看得出，学生正在进入教师所设计的“学习心理准备期”。这样做的考虑是：从简单的和身边的问题人手，既为“铺垫”——便于引出教学主题，又为“收心”——将学生的注意力从课外引到课内。
接着教师追加提问：这说明大家对生物与非生物的区别是了解的，那你认为有哪些区别?请各小组讨论1min，并告诉教师答案。随后，各小组七嘴八舌地罗列出很多，其中有教师预计到的，也有教师没预计到的。这时教师以副板书的形式在黑板上如实写上学生的答案。
教师及时过渡：大家说得是否正确呢?我还是把这个“裁判权”交给大家，今天我们就一起来开个小型研讨会，一起来研究一下生物有哪些不同于非生物的特征……同时板书课题：“第一节生物的特征”。
第二步：对话交流形成共识。
本节课的教学重点是理解(举例说明)生物的基本特征。对生物的基本特征，教材没有像高中生物那样使用“应激性”之类的术语，也没有提“遗传和变异”等特征，而是尽量从学生的生活经验和认知水平出发来介绍生物与非生物的区别。这为讨论式教学提供了方便。
教材讲到生物有6个方面的特征，顺序是：需要营养一进行呼吸一能排出废物一能对外界刺激做出反应一能生长和繁殖一多由细胞组成。讨论时师生没有遵循这个顺序，而是按照副板书上学生提供答案的顺序来逐一讨论。这样做，可以避免教学成为一种对既定教科书的简单重复。
通过教师的提问，引导学生讨论：有同学认为，生物不同于非生物的特征之一是生物能够生长(手指副板书的第一项)，有多少人赞成?结果除两人外其他学生都举起手。教师继续提示：赞成的同学，你们能举例说明理由吗?开始有多位学生举例和陈述理由。
教师不急于表态，因为还有两位没有举手的学生，故进一步引导：我发现有两位学生持不同意见，那我们听听这两位学生怎么说?这两位学生依次发言，基本理由是：山峰也能生长，溶洞里的钟乳石也能生长。教师仍未急于表态，而是在表扬这两位学生不盲从的同时，把“对话权”交给占大多数的持赞成观点的学生。最后在对话中学生达成了共识，这时教师及时给予肯定，并板书：“生物能够生长，但非生物不能”。
同样的方法对副板书中其他答案进行讨论，肯定正确答案，排除错误答案。在这个过程中，教师明显地感觉到课堂气氛变得活跃起来，绝大多数学生积极参与了对话和交流。这种氛围也深深地感染了教师。
第三步：角色扮演，深化认知。
前一个环节的讨论使学生了解和初步理解了生物有哪些主要特征，但理解还不够深入，思维的空间还没有充分拓展。这时教学进入角色扮演的游戏环节。
教师拿出事先准备好的7个头饰——7个小白纸帽，分别写上小白兔、电扇、含羞草、机器人、桌子、人、细菌。并请自愿举手的7位学生上台进行角色扮演。规则是：当教师念到某种特征时，认为自己所扮演的角色所具备的就举手，否则就不要举手。
除了上述教材所列出的6个生物的主要特征之外，教师还特地增设了“需要阳光”、“需要土壤”、“需要水分”等几个判断题目。当学生的看法一致和正确时，教师就进行下一个特征的提问；当出现异议时，教师就引导双方进行对话。
例如，当教师念到“能对外界刺激产生反应”时，机器人和电扇也举起了手，结果下面的很多学生表示不赞成。这时我就“怂恿”台上的“机器人”和“电扇”：下面的同学认为你们不应该举手，那就请你们陈述你们的理由。之后，又将话语权交给下面反对的学生：对他们的解释，你是否赞成?为什么?这样双方就开始了对话，而且在这个对话的过程中教师发现一些学生的课外知识面很广。最后教师简要补充了有关“生物芯片计算机”的有关知识，让学生适当了解到，随着科技的发展，生物型机器人将会使生物与非生物的区别变得更加模糊。
这个环节将这节课的教学推向一个高潮，几乎是所有的学生都积极而主动地投入到了问题的思考与讨论之中，对话中不时迸发出思维的“火花”。特别是“需要营养”、“能对外界刺激产生反应”等问题的判断和进一步讨论，较好地拓宽了学生的知识面，培养了学生的思维与表达能力。
第四步：教材查漏补缺。
前面几个环节的教学，教师并没有指导学生阅读教材，而是尽量让学生的思维发散出去，让学生将教材作为问题讨论的参考资料来使用。但在教学的最后一个环节，教师有意识地“回收”，让学生回归到教材——阅读教材和解答课后练习题。这样的安排，主要是让学生完成对教材的系统学习，以查漏补缺和培养学生自学的习惯，用阅读教材的方式作为本节课的小结。
与前一节课相比，这节课课堂气氛活跃，对话交流充分，学生的主动性和积极性很好地调动起来。最后所有听课教师也形成这样一个共识：改变学生的学习方式并不难，关键在于教师要善于开拓思路和进行个性化的教学设计。