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［摘要］在贯彻实施《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》和《高职高专院校人才培养工作水平评估指南（试行）》时，我们发现上述文件存在着前提不够明确、素质教育的内涵和外延把握不够准确、知识能力并列易产生歧义等问题。正确认识上述问题对于搞好高职高专教学评估工作具有非常重要的意义。
［关键词］高职教育 教学评估 问题
［作者简介］姬兴华（1963- ），男，安徽濉溪人，淮北职业技术学院副院长，副教授，研究方向为高等教育学。（安徽 淮北 235000）
［中图分类号］G710［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2007）24-0040-03
高职教育是高等职业教育的简称，它是由高职和高专院校所承担的教育。高职教育既是我国高等教育的有机组成部分，也是我国职业教育的高级阶段。高职教育经过前几年突飞猛进的发展（主要是数量和规模上的），到了2003年前后，其质量的提升问题已摆上重要议事日程。教育部2003年出台了《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》，并于此后期间组织了对部分高职高专院校的试评估。在试评的基础上，对首次出台的《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》作了第一次修订，教育部于2004年6月下发实施，作为高职教育五年一轮评估制度的主体文件。但是，在具体实施的过程中，我们感觉到还有一些不完善的地方，本文将对此进行一下探讨。
一、没有充分考虑“前提”或“大前提”，致使所构建的高职高专院校人才培养工作水平评估指标体系及其框架没有完全反映其基本要求
1.“前提”或“大前提”的含义和重要性。前提指的就是一种判断，指的就是一种可以推出另一个判断来的判断，指的就是事物发生、发展的先决条件。“前提”有什么重要性呢？前提是先决条件，前提是出发点。从一定意义上讲，前提就是战略。战略上失误，或者说战略上不周全，将给全局带来不利的影响和意想不到的损失。战略错了，战术再正确，再具体细致，再科学合理，都无法挽回败局。战争是这样，“人才培养工作水平评估”也同样如此。所以，站在这个角度，我们认为必须慎重对待“前提”这个事关全局的战略性问题，否则就会“差之毫厘，谬以千里”。
2.高职教育评估的“前提”或“大前提”。高职教育评估的“前提”或“大前提”是什么？很显然，就是“高职高专院校人才培养工作水平评估”。这可从教育部2003年、2004年等年度所下发的高职高专院校评估文件及其附件的标题等得到有力的证明和诠释。教育部为了做好高职高专院校人才培养工作水平评估，先后分两个阶段推进这项工作，一是“试点”阶段，二是“全面开展”阶段。
在“试点”阶段，教育部高等教育司先后下发了《关于开展高职高专院校人才培养工作水平评估试点工作的通知》《关于推荐高职高专院校人才培养工作评估专家和高职高专院校人才培养工作评估委员会成员的通知》等多个具有代表性的文件。
在2003年试点评估的基础上，教育部于2004年4月正式下发了《关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知》（以下简称《通知》），这是我国“高职高专院校人才培养工作水平评估”工作，由“试点”阶段进入“全面开展”阶段的重要标志。该文件有三个附件，其各自的标题是《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》（以下简称《方案》）、《高职高专院校人才培养工作水平评估工作指南（试行）》（以下简称《指南》）、《高职高专院校人才培养工作水平评估专家组工作细则（试行）》。
可见，无论是“试点”阶段，还是“全面开展”阶段，教育部所下发的一系列文件都充分地证明和诠释了高职教育评估的“前提”或“大前提”是“高职高专院校人才培养工作水平评估”。这个“前提”或“大前提”，所反映的是什么呢？完全可以说是人才培养工作评估，是人才培养工作水平评估。不管是前者还是后者，所体现和要求的都是综合性评估，是全面性评估，是教育评估而不是教学评估，也不是单项评估。我们认为，在这一点上，应该没有任何异议。
但是，“高职高专院校人才培养工作水平评估指标体系”所体现的则不尽如此。这可从2004年教育部下发的《通知》中“高职高专院校人才培养工作水平评估指标体系”得到很好的说明。具体如表1所示：
上表六个一级指标，除第四个一级指标不能全部包含其二级指标外，其他五个一级指标均可包含其二级指标。第四个一级指标“教学建设与改革”，很显然不能包含“素质教育”这个二级指标。因为“教学建设与改革”与“素质教育”之间，不是包含与被包含的关系。按照评估指标设计的基本要求，建构者如此设计和构建高职教育评估指标体系及其框架，是不妥当的。
从上述“高职高专院校人才培养工作水平评估指标体系”，我们可以看出这一指标体系没有完全反映出高职教育评估的“前提”或“大前提”。之所以这样认为，是因为该指标体系的六个一级指标中有五个一级指标所反映和体现的是教学评估。当然，我们不能否认教学工作是学校的中心工作，同时也是高职高专院校的中心工作。尽管如此，我们仍然还要严格地对待这一指标体系。因为，这会给实际工作带来意想不到的偏差。这是从整体上来说。如果再具体地分析一下，我们同样可以看出，“教学效果”不能取代“教育效果”，“教学管理”也不能取代“学校管理”或“教育管理”。其他，同样如此。而构建者恰恰疏忽了这一问题，致使所构建的评估指标及其体系没有完全反映“前提”或“大前提”的整体要求。
鉴于上述分析和论述，我们认为这一评估指标体系没有完全反映和体现出“前提”或“大前提”的整体要求。不能不说，这是构建者的一大疏忽。这同时也要求构建者在再修订这一指标体系时，应弥补这一不足或缺陷。
二、“素质教育”的内涵和外延与《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（以下简称《决定》）不完全一致，易使人产生片面的看法和认识
从上述“高职高专院校人才培养工作水平评估指标体系”，我们可以看出，第四个一级指标“教学建设与改革”包含“专业”“课程”“职业能力训练”“素质教育”这四个二级指标。将“素质教育”涵盖在“教学建设与改革”这个一级指标之中，显然会使人产生窄化了“素质教育”的内涵和外延的认识和看法。不管构建者出于何种理由和原因，如此设计都是不妥的。
《方案》中“高职高专院校人才培养工作水平评估指标等级标准及内涵”，在它所对应的等级标准及内涵这一栏之中，同样窄化了“素质教育”的内涵和外延。具体如表2所示：
《指南》中的“按评估指标要求提供的主要信息（主要提供原始材料）”，在它所对应的“主要信息”栏中，所列举的“主要信息”，也同样如此。具体如表3所示：
从上述所列举的三个方面事实得出的看法和认识，主要是基于以下理由：
一是《决定》对素质教育的基本内涵和外延做了十分全面而权威的概括和总结，各级各类学校或各级各类教育，在涉及这一问题时，必须以此为标准和准绳，否则就是不全面、不完整、不正确的。《决定》指出：“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的、德智体美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”这段话，既高度概括了素质教育的基本内涵，同时也科学地界定了素质教育的外延。各级各类教育，在涉及这一问题时，必须以此为指针，否则就会偏离我国社会主义教育的大方向。对照《决定》所高度概括的素质教育的基本内涵以及所科学界定的素质教育的外延，我们不能不说《方案》及《指南》的的确确窄化了素质教育的内涵和外延。
二是要完整、正确地理解和把握“教学建设与改革”与“素质教育”之间的关系。“教学建设与改革”与“素质教育”两者之间到底是什么关系？人们还是有一些共识的。在评估指标及其体系的设计者看来，“素质教育”作为“教学建设与改革”的二级指标，显然被包含在“教学建设与改革”这个一级指标中。然而，事实恰恰相反，“教学建设与改革”不但难于包含“素质教育”，反而是“素质教育”在很大程度上包含着“教学建设与改革”。
三、没有完全把握“素质”这一概念的内涵和外延，直接导致在评估指标及其体系的构建上出现了“知识能力素质”并列的现象，在实际工作中易造成混乱，同时也不易于评估材料的准备、整理和完善
“高职高专院校人才培养工作水平评估指标体系”一览表中，对“知识能力素质”这个二级指标的具体配置和安排，如表4所示：
“高职高专院校人才培养工作水平评估指标等级标准及内涵”一览表中，对“知识能力素质”这个二级指标的等级标准及内涵所指向的具体内容，如表5所示：
“按评估指标要求提供的主要信息（主要原始材料）”一览表中，对“知识能力素质”这一方面所需要提供的主要信息，如表6所示：
从上述所列举的三个一览表中，我们可以看出以下问题：
其一，将“知识能力素质”三个概念并列出现在“高职高专院校人才培养工作水平评估指标体系”中是不妥的。因为“素质”这个概念，应该包含“知识”和“能力”。也正如有的专家和学者所论述的，“根据语词规定的逻辑关系，素质是个属概念、大概念或上位概念，知识和能力是种概念、小概念或下位概念，是素质中的具体内容”“知识和能力是构成一个人素质的主要成分，即素质包括知识和能力”“如果知识、能力、素质并列，那就意味着知识和能力不是素质，在知识和能力之外的东西才是素质”。① 可见，不能将这三个概念并列使用，同时也不应该使这三个概念并列出现在“高职高专院校人才培养工作水平评估指标体系”之中。
其二，《方案》或《指南》可按照“知识能力品德”这样编排，虽然这样也不是十全十美，但总比“知识能力素质”这样编排要科学而合理，同时对实际工作也很有针对性和实效性。因为，教育评估工作无论是对评价者还是对被评价者而言，都要求简洁、明了、具体、清晰，这就要求我们所建构的评估指标体系应尽量地符合这些具体要求，唯有如此，才能增强对实际工作的针对性和实效性。
其三，后两个一览表所反映的具体内容确确实实窄化了“素质”这一概念或名词的内涵和外延。具体状况，前文已有阐述和分析，此处就不赘述了。
当然，《方案》和《指南》中还有一些问题值得进一步推敲和商榷。不过，我们认为这三个方面的问题比较突出，特提出我们的认识和看法，以求教于专家和同仁。
［注释］
①柳海民，于伟.现代教育原理［M］.北京：中央广播电视大学出版社，2002：107.
［参考文献］
［1］辞海编辑委员会.辞海［M］.上海：上海辞书出版社，2002.
［2］中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典（增补本）［M］.北京：商务印书馆，2002.
［3］教育部高等教育司.高职高专院校人才培养工作水平评估资料汇编［Z］.北京：人民邮电出版社，2003.
［关键词］高职教育 教学评估 问题
［作者简介］姬兴华（1963- ），男，安徽濉溪人，淮北职业技术学院副院长，副教授，研究方向为高等教育学。（安徽 淮北 235000）
［中图分类号］G710［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2007）24-0040-03
高职教育是高等职业教育的简称，它是由高职和高专院校所承担的教育。高职教育既是我国高等教育的有机组成部分，也是我国职业教育的高级阶段。高职教育经过前几年突飞猛进的发展（主要是数量和规模上的），到了2003年前后，其质量的提升问题已摆上重要议事日程。教育部2003年出台了《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》，并于此后期间组织了对部分高职高专院校的试评估。在试评的基础上，对首次出台的《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》作了第一次修订，教育部于2004年6月下发实施，作为高职教育五年一轮评估制度的主体文件。但是，在具体实施的过程中，我们感觉到还有一些不完善的地方，本文将对此进行一下探讨。
一、没有充分考虑“前提”或“大前提”，致使所构建的高职高专院校人才培养工作水平评估指标体系及其框架没有完全反映其基本要求
1.“前提”或“大前提”的含义和重要性。前提指的就是一种判断，指的就是一种可以推出另一个判断来的判断，指的就是事物发生、发展的先决条件。“前提”有什么重要性呢？前提是先决条件，前提是出发点。从一定意义上讲，前提就是战略。战略上失误，或者说战略上不周全，将给全局带来不利的影响和意想不到的损失。战略错了，战术再正确，再具体细致，再科学合理，都无法挽回败局。战争是这样，“人才培养工作水平评估”也同样如此。所以，站在这个角度，我们认为必须慎重对待“前提”这个事关全局的战略性问题，否则就会“差之毫厘，谬以千里”。
2.高职教育评估的“前提”或“大前提”。高职教育评估的“前提”或“大前提”是什么？很显然，就是“高职高专院校人才培养工作水平评估”。这可从教育部2003年、2004年等年度所下发的高职高专院校评估文件及其附件的标题等得到有力的证明和诠释。教育部为了做好高职高专院校人才培养工作水平评估，先后分两个阶段推进这项工作，一是“试点”阶段，二是“全面开展”阶段。
在“试点”阶段，教育部高等教育司先后下发了《关于开展高职高专院校人才培养工作水平评估试点工作的通知》《关于推荐高职高专院校人才培养工作评估专家和高职高专院校人才培养工作评估委员会成员的通知》等多个具有代表性的文件。
在2003年试点评估的基础上，教育部于2004年4月正式下发了《关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知》（以下简称《通知》），这是我国“高职高专院校人才培养工作水平评估”工作，由“试点”阶段进入“全面开展”阶段的重要标志。该文件有三个附件，其各自的标题是《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》（以下简称《方案》）、《高职高专院校人才培养工作水平评估工作指南（试行）》（以下简称《指南》）、《高职高专院校人才培养工作水平评估专家组工作细则（试行）》。
可见，无论是“试点”阶段，还是“全面开展”阶段，教育部所下发的一系列文件都充分地证明和诠释了高职教育评估的“前提”或“大前提”是“高职高专院校人才培养工作水平评估”。这个“前提”或“大前提”，所反映的是什么呢？完全可以说是人才培养工作评估，是人才培养工作水平评估。不管是前者还是后者，所体现和要求的都是综合性评估，是全面性评估，是教育评估而不是教学评估，也不是单项评估。我们认为，在这一点上，应该没有任何异议。
但是，“高职高专院校人才培养工作水平评估指标体系”所体现的则不尽如此。这可从2004年教育部下发的《通知》中“高职高专院校人才培养工作水平评估指标体系”得到很好的说明。具体如表1所示：
上表六个一级指标，除第四个一级指标不能全部包含其二级指标外，其他五个一级指标均可包含其二级指标。第四个一级指标“教学建设与改革”，很显然不能包含“素质教育”这个二级指标。因为“教学建设与改革”与“素质教育”之间，不是包含与被包含的关系。按照评估指标设计的基本要求，建构者如此设计和构建高职教育评估指标体系及其框架，是不妥当的。
从上述“高职高专院校人才培养工作水平评估指标体系”，我们可以看出这一指标体系没有完全反映出高职教育评估的“前提”或“大前提”。之所以这样认为，是因为该指标体系的六个一级指标中有五个一级指标所反映和体现的是教学评估。当然，我们不能否认教学工作是学校的中心工作，同时也是高职高专院校的中心工作。尽管如此，我们仍然还要严格地对待这一指标体系。因为，这会给实际工作带来意想不到的偏差。这是从整体上来说。如果再具体地分析一下，我们同样可以看出，“教学效果”不能取代“教育效果”，“教学管理”也不能取代“学校管理”或“教育管理”。其他，同样如此。而构建者恰恰疏忽了这一问题，致使所构建的评估指标及其体系没有完全反映“前提”或“大前提”的整体要求。
鉴于上述分析和论述，我们认为这一评估指标体系没有完全反映和体现出“前提”或“大前提”的整体要求。不能不说，这是构建者的一大疏忽。这同时也要求构建者在再修订这一指标体系时，应弥补这一不足或缺陷。
二、“素质教育”的内涵和外延与《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（以下简称《决定》）不完全一致，易使人产生片面的看法和认识
从上述“高职高专院校人才培养工作水平评估指标体系”，我们可以看出，第四个一级指标“教学建设与改革”包含“专业”“课程”“职业能力训练”“素质教育”这四个二级指标。将“素质教育”涵盖在“教学建设与改革”这个一级指标之中，显然会使人产生窄化了“素质教育”的内涵和外延的认识和看法。不管构建者出于何种理由和原因，如此设计都是不妥的。
《方案》中“高职高专院校人才培养工作水平评估指标等级标准及内涵”，在它所对应的等级标准及内涵这一栏之中，同样窄化了“素质教育”的内涵和外延。具体如表2所示：
《指南》中的“按评估指标要求提供的主要信息（主要提供原始材料）”，在它所对应的“主要信息”栏中，所列举的“主要信息”，也同样如此。具体如表3所示：
从上述所列举的三个方面事实得出的看法和认识，主要是基于以下理由：
一是《决定》对素质教育的基本内涵和外延做了十分全面而权威的概括和总结，各级各类学校或各级各类教育，在涉及这一问题时，必须以此为标准和准绳，否则就是不全面、不完整、不正确的。《决定》指出：“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的、德智体美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”这段话，既高度概括了素质教育的基本内涵，同时也科学地界定了素质教育的外延。各级各类教育，在涉及这一问题时，必须以此为指针，否则就会偏离我国社会主义教育的大方向。对照《决定》所高度概括的素质教育的基本内涵以及所科学界定的素质教育的外延，我们不能不说《方案》及《指南》的的确确窄化了素质教育的内涵和外延。
二是要完整、正确地理解和把握“教学建设与改革”与“素质教育”之间的关系。“教学建设与改革”与“素质教育”两者之间到底是什么关系？人们还是有一些共识的。在评估指标及其体系的设计者看来，“素质教育”作为“教学建设与改革”的二级指标，显然被包含在“教学建设与改革”这个一级指标中。然而，事实恰恰相反，“教学建设与改革”不但难于包含“素质教育”，反而是“素质教育”在很大程度上包含着“教学建设与改革”。
三、没有完全把握“素质”这一概念的内涵和外延，直接导致在评估指标及其体系的构建上出现了“知识能力素质”并列的现象，在实际工作中易造成混乱，同时也不易于评估材料的准备、整理和完善
“高职高专院校人才培养工作水平评估指标体系”一览表中，对“知识能力素质”这个二级指标的具体配置和安排，如表4所示：
“高职高专院校人才培养工作水平评估指标等级标准及内涵”一览表中，对“知识能力素质”这个二级指标的等级标准及内涵所指向的具体内容，如表5所示：
“按评估指标要求提供的主要信息（主要原始材料）”一览表中，对“知识能力素质”这一方面所需要提供的主要信息，如表6所示：
从上述所列举的三个一览表中，我们可以看出以下问题：
其一，将“知识能力素质”三个概念并列出现在“高职高专院校人才培养工作水平评估指标体系”中是不妥的。因为“素质”这个概念，应该包含“知识”和“能力”。也正如有的专家和学者所论述的，“根据语词规定的逻辑关系，素质是个属概念、大概念或上位概念，知识和能力是种概念、小概念或下位概念，是素质中的具体内容”“知识和能力是构成一个人素质的主要成分，即素质包括知识和能力”“如果知识、能力、素质并列，那就意味着知识和能力不是素质，在知识和能力之外的东西才是素质”。① 可见，不能将这三个概念并列使用，同时也不应该使这三个概念并列出现在“高职高专院校人才培养工作水平评估指标体系”之中。
其二，《方案》或《指南》可按照“知识能力品德”这样编排，虽然这样也不是十全十美，但总比“知识能力素质”这样编排要科学而合理，同时对实际工作也很有针对性和实效性。因为，教育评估工作无论是对评价者还是对被评价者而言，都要求简洁、明了、具体、清晰，这就要求我们所建构的评估指标体系应尽量地符合这些具体要求，唯有如此，才能增强对实际工作的针对性和实效性。
其三，后两个一览表所反映的具体内容确确实实窄化了“素质”这一概念或名词的内涵和外延。具体状况，前文已有阐述和分析，此处就不赘述了。
当然，《方案》和《指南》中还有一些问题值得进一步推敲和商榷。不过，我们认为这三个方面的问题比较突出，特提出我们的认识和看法，以求教于专家和同仁。
［注释］
①柳海民，于伟.现代教育原理［M］.北京：中央广播电视大学出版社，2002：107.
［参考文献］
［1］辞海编辑委员会.辞海［M］.上海：上海辞书出版社，2002.
［2］中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典（增补本）［M］.北京：商务印书馆，2002.
［3］教育部高等教育司.高职高专院校人才培养工作水平评估资料汇编［Z］.北京：人民邮电出版社，2003.