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评赞科夫的教学论专著
苏联教育科学院院士赞科夫(一九○一——一九七七年)曾于五十年代中期至七十年代初，进行了一场规模宏大的探索教学与发展关系的实验研究。他写了不少反映实验成果的教学论专著，如《论小学教学》、《教学论与生活》、《和教师的谈话》、《教学与发展》(它是实验最终的总结性著作)等。其中有三本书，我国已出版了中译本。
所有这些专著，充满了向传统教学挑战的革新精神。尽管赞科夫在他批判传统教学观的这些著作中，并没有指名批评凯洛夫，但是我们仍有理由把凯洛夫当作这个传统教学观的权威代表。事实上，自五十年代以来，凯洛夫的教学思想在我国传播很广，影响很大，至今许多有经验的教师仍在继续沿用凯洛夫的教学理论，因此，我们在评述赞科夫的教学论专著及其教学思想时，把凯洛夫的教学论观点放进来加以比较，是大有裨益的。
一
贯穿于赞科夫教学论专著的一个明确的指导思想，就是“以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”。所谓“一般发展”，按照赞科夫所申明的定义，不仅包括“发展学生的智力，而且发展情感、意志品质、性格和集体主义思想”，因此，应该把它理解为“儿童心理一般发展”。
赞科夫为什么要以教学与发展的关系问题，向以凯洛夫的《教育学》为代表的传统教学论体系提出尖锐的挑战呢？这一方面是由于凯洛夫教学论体系本身所存在的空白和缺陷，另一方面则不能不归因于时代的客观要求。
凯洛夫的《教育学》是在特定的历史背景下产生的。它强调4。了集体主义、共产主义思想品德教育，是世界上第一部社会主义的教育学。它总结了二十到三十年代苏联中小学教育的经验，并针对二十年代教育界的混乱局面(如“学校消亡论”和“自由教育论”泛滥，“单元教学大纲”和“设计教学法”风行，以各种材料取代各科正式课本等)，进行了纠正。它提出“三中心”，强调要抓好“双基”，在当时的历史条件下，也确实反映了要掌握某些学科知识所应当遵循的规律。通过贯彻凯洛夫的教学体系(当然也还有其他因素)，苏联教育所培育出来的几代人，具有相当高的教育和教养质量。四十年代的卫国战争和五十年代第一颗人造卫星上天，是苏联公民思想教育质量和知识教养水平的突出反映。这说明凯洛夫的《教育学》及其教学论体系是适应他那个时代的要求的。
然而，随着“知识爆炸”和科技革命时代的到来，凯洛夫的教学论体系就大大落后于时代要求了。它只强调了教学的教养职能和教育职能，却忽视了教学的发展职能。在凯洛夫的《教育学》中，虽然也时常提及“发展”和“一般发展”，但它只是强调教学要消极适应这种发展，而不提促进这种发展，而且它对“发展”这个范畴也没有任何说明。它最强调的是知识技能的掌握，在谈及各科教学的职能时，只突出它们的“教育的与教养的意义”，而忽略了它们的发展意义。由于这个大空白的存在，这就决定了它在研究教与学这个双边活动中，只注重教师教的一面，却忽略了研究儿童学的一面；只研究知、能、巧的传授艺术，而没有研究儿童心理发展的一面。因此，包括赞科夫、苏霍姆林斯基等在内的许多教育家都指责这种传统的教育学是“不见儿童”的教育学，这确实是入木三分的。
当今的世界，科学技术迅猛发展，人类知识的总量飞速增长，我们所处的这个时代，如赞科夫指出的，“不仅要求一个人具备广博而深刻的知识，而且要求发展他的智慧、意志、情感，发展他的才能和天资。”而传统的教学无论在理论上还是在实践上，显然已无法适应这个要求了。在实践上，正如赞科夫所指责的，传统教学把教材编得过于容易，教学进度过慢，反复重复；理论知识贫乏肤浅，服从于技巧训练；轻参观和直接观察，重口头和文字教学；主要负担放在记忆上而忽视思考，以致很少引起内部诱因；教学活动单一化，学生只能跟着老师亦步亦趋，限制了儿童个性的充分表现……这一切显然都不能促进学生的迅速发展。在理论上，传统教学论仅仅从智力或认识能力发展这一个方面泛泛而谈，教学与发展的关系却并没有在教育学里作为一个学术问题作过实验性研究。由此可见，赞科夫的发展学说，是在传统教学的理论和实践无法满足时代的客观要求下应运而生的。
发展性教学的提出，必然导致教学论研究对象的变化。儿童这个教学过程中的主体成为教学论的研究对象。赞科夫强调指出，“教学与发展问题本身的性质要求必须把对学生的心理学研究有机地包含到教育学研究中去，因为这里提出的问题是教学结构与学生心理发展进程的本质联系问题”。“实验心理学的研究方法和心理学分析应当成为教育研究的有机组成部分”。赞科夫的这一论述，固然是在目睹国际上心理学研究在教育、教学上的应用取得很多成果的情况下作出的，但它依然使人感到耳目为之一新。
二
凯洛夫的《教育学》确也力图用辩证唯物主义观点去认识和解决教学和教育对儿童发展的影响问题，然而它在应用的同时往往暴露出形而上学的弱点。它遵循了唯物主义，却缺少辩证法。例如，它强调教学、教育工作的内容、方法和组织形式，却忽略了这些只有通过儿童身心机能发展的内部对立统一过程才起作用。另外，从凯洛夫《教育学》中所阐明的教学教育工作内容、方法和组织形式来看，也完全是指教学要消极地适应儿童身心机能发展的既有水平，而无走在发展之前并推动发展前进之意。不仅如此，凯洛夫《教育学》在阐明遗传、环境和教育对人的发展的作用时，也给人们一个印象，即：环境和教育是外因，遗传是内因。这种机械的“内因论”无疑是片面的。
在应用辩证唯物主义观点来认识和解决教学与发展的关系问题上，赞科夫比凯洛夫更具体、全面、深刻得多。
首先，赞科夫继承了维果茨基对发展性教学的研究成果。维果茨基曾指出：儿童的发展存在两种水平，一是现有发展水平，二是“最近发展区”；教学要创造“最近发展区”，把教学建立在这种水平上；这样一来，就和儿童发展的现有水平处在矛盾之中，这种外部的对立性就会引起儿童心理上的内部矛盾；而“凡是没有自我运动的地方，那里就没有发展(就这个词的深刻而真实的含义来说)的地位。”
赞科夫沿着维果茨基的路线继续前进，把问题阐释得更为明确深入了。他指出，教学结构的性质决定着学生一般发展的进程，“不过，这不是说，应当在同样意义上来理解发展对教学的依存关系。发展过程的特点，除外部的决定性影响外，还有内部的制约性。对立面的统一和斗争是这种内部制约性的基础。”如果否认内部矛盾是心理发展的泉源，那只能是形而上学的理解。不难看出，赞科夫在这里对发展的内因与外因关系的阐释，是十分精辟的。
一般教学论著作往往认为采用一些“个别的教学方法和方式”就能促进儿童的发展。赞科夫与此相反，认为“教育作用的完整性是保证教育作用对发展有高度效果的关键所在”；而这种完整性，指的“不只是个别学科，不只是个别的方法和方式，而是一个包含整个小学教学的教学论体系”。赞科夫援引巴甫洛夫关于大脑两半球皮质活动的系统性学说证明：由于外部的系统刺激的效应而产生一个协调的内部过程体系，换言之，内部过程体系是由一定的外部作用体系所决定的，而“内部过程的‘协调的体系’之存在，看来触及到儿童心理发展的实质”。赞科夫在这里把辩证唯物论和高级神经活动“系统性学说”结合起来，用以说明用整个教学论体系去促进儿童的发展的重要意义，确实是独到的，高明的。
对于作为发展内因的各种心理成分的重要性，赞科夫也予以高度重视。他认为儿童的精神需要，特别是认知的需要即认知的各种内部诱因具有无可估量的作用：只有由于认知的需要所拥有的那种“内部激发力”而产生出积极性时，才能达到认知的高度效果并促进认知能力的发展。其次，他特别重视良好的道德情绪、审美情绪、尤其是智力情绪的重大作用。他指出，情绪“要么对智力活动给予强化影响，要么给予压抑的影响”，“情绪具有形成动机的力量”。此外，他把由多种积极动机构成的“动机结合体”以及努力克服困难的意志品质也置于举足轻重的地位。他强调指出：“教学法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，这种教学法就能发挥高度有效的作用。”
通过上述简略叙述可以看出，赞科夫的发展性教学，在应用辩证唯物主义观点方面，比凯洛夫大大前进了一步。
三
由于凯、赞两家教学的主导思想不同，就决定了二者的教学原则的明显差别。
凯洛夫《教育学》提出五条教学原则：直观性原则，自觉性与积极性原则，巩固性原则，系统性和连贯性原则，通俗性与可接受性原则。赞科夫也提出五条教学原则：高难度原则，高速度原则，理论知识起主导作用原则，使学生理解学习过程原则，使包括差生在内的全体学生都得到一般发展原则。笔者认为，在两者教学原则的名称上争论是无意义的，关键在于弄清二者间的本质差别。这些差别具体说来有以下几点：
一、前者只凭表面经验而不引用科学研究资料，或只引用“在按传统教学法所教的儿童身上进行的”心理学研究的失真结论，来证明儿童思维的具体性、否定小学生有一定抽象思维的可能性，因而得出直观性原则。后者则引述现代许多心理学研究的真正科学成果，并根据自己的教学实验结论，来证明小学生思维概括的可能性，因而得出理论知识起主导作用的原则。
二、凯洛夫的可接受性原则，只强调讲授应当符合学生的年龄特征，把这些特征看作是只能去单纯适应的标准，而没有看到这种特征对于教学过程的结构的依存性。与此相反，赞科夫的高难度原则，则主张积极地处理教学与年龄特点的关系，充分估计当代儿童的学习潜力，提出一定的最优难度。
三、凯洛夫教学论以“精简教材”和反复复习来实现它的巩固性原则，而赞科夫则以知识的广度求知识的巩固，即通过把不断丰富的知识纳入相互联系的知识体系中来实现其高速度原则。前者靠无批判地大量引证乌申斯基的古典教学经验；而后者则以巴甫洛夫的科学结论为根据：“如果刺激集中在大脑皮层的一个地方，……‘叮在一个细胞上’，就会使这个细胞进入无兴奋状态，于是出现睡眠——完全的或局部的睡眠。”因此，如果“让学生接连不断地去完成千篇一律的练习，他就会堕入半睡眠状态”。无疑，赞科夫的引证是有说服力的。
四、凯洛夫的积极性原则与赞科夫的理解学习过程的原则之间的差别，在于前者重知其然，后者重知其所以然，按赞科夫的说法，前者“是指向外部的，即把应当掌握的知识、技能和技巧作为理解的对象；而后者是指向内部的，即指向学习活动的进程本身”。
五、赞科夫的使包括差生在内的全班学生都得到一般发展的原则，是作为他的前四条原则的总效应而提出来的，凯洛夫那里没有对应的原则可以同这条原则进行比较。这条原则体现了发展性教学的主导思想，开创了一条通过促进学生的一般发展，普遍提高教育质量的新路子。
四
赞科夫所进行的连同总结长达二十年之久的教学实验，共抓了一千五百个实验班，在此基础上总结出的发展性教学理论，作为对世界教育科学宝库的划时代贡献，已引起了国际教育界的普遍重视。他提出的高难度、高速度教学原则的基本精神，已经渗透到教学教材中去了。在我们今天着手进行教育战线的全面改革之际，吸取发展性教学理论之长为我所用，无疑是一个不可忽视的方面。
自然，我们在借鉴赞科夫的发展学说时，也必须保持科学的态度。赞科夫把教学的发展职能强调到无以复加的地步，多少有贬低(虽然他自己否认)教学的教养职能和教育职能的倾向。我们不应受这种倾向的左右。合理的提法应当是：以最大的教学效果促进学生最理想的教养、教育和发展。赞科夫以“教学与儿童一般心理发展”作为其研究课题无可非议，但这不意味着在教学过程中能把“一般心理发展”同德智体美“全面发展”割裂开来。所以，以教学促“全面发展”应是我们始终不渝的方针。赞科夫在有些原则的表述上不够严谨和确切，容易引起误解。我们不应过于拘泥这些用语，而应着重看它的实质，吸取其积极精神和科学因素。赞科夫的著作有否定一切之弊，我们不可偏信，还是以兼取众家之长为宜，即使对于凯洛夫的《教育学》也是如此。赞科夫在研究“教学与发展”这个课题上，取得了丰硕的成果，但远没有穷尽它。我们在借鉴的同时，应该努力建立起我们自己的合乎辩证唯物主义，反映时代要求、具有中国特色的教学论体系来。
(《和教师的谈话》，杜殿坤译，教育科学出版社一九八○年第一版，0.70元；
《教学与发展》，杜殿坤等译，文化教育出版社一九八○年第一版，1.10元；
《论小学教学》，俞翔辉译，教育科学出版社一九八二年十二月第一版，0.64元)
(本文文前头像，左侧为赞科夫，右侧为凯洛夫；头像作者丁聪。)
苏联教育科学院院士赞科夫(一九○一——一九七七年)曾于五十年代中期至七十年代初，进行了一场规模宏大的探索教学与发展关系的实验研究。他写了不少反映实验成果的教学论专著，如《论小学教学》、《教学论与生活》、《和教师的谈话》、《教学与发展》(它是实验最终的总结性著作)等。其中有三本书，我国已出版了中译本。
所有这些专著，充满了向传统教学挑战的革新精神。尽管赞科夫在他批判传统教学观的这些著作中，并没有指名批评凯洛夫，但是我们仍有理由把凯洛夫当作这个传统教学观的权威代表。事实上，自五十年代以来，凯洛夫的教学思想在我国传播很广，影响很大，至今许多有经验的教师仍在继续沿用凯洛夫的教学理论，因此，我们在评述赞科夫的教学论专著及其教学思想时，把凯洛夫的教学论观点放进来加以比较，是大有裨益的。
一
贯穿于赞科夫教学论专著的一个明确的指导思想，就是“以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”。所谓“一般发展”，按照赞科夫所申明的定义，不仅包括“发展学生的智力，而且发展情感、意志品质、性格和集体主义思想”，因此，应该把它理解为“儿童心理一般发展”。
赞科夫为什么要以教学与发展的关系问题，向以凯洛夫的《教育学》为代表的传统教学论体系提出尖锐的挑战呢？这一方面是由于凯洛夫教学论体系本身所存在的空白和缺陷，另一方面则不能不归因于时代的客观要求。
凯洛夫的《教育学》是在特定的历史背景下产生的。它强调4。了集体主义、共产主义思想品德教育，是世界上第一部社会主义的教育学。它总结了二十到三十年代苏联中小学教育的经验，并针对二十年代教育界的混乱局面(如“学校消亡论”和“自由教育论”泛滥，“单元教学大纲”和“设计教学法”风行，以各种材料取代各科正式课本等)，进行了纠正。它提出“三中心”，强调要抓好“双基”，在当时的历史条件下，也确实反映了要掌握某些学科知识所应当遵循的规律。通过贯彻凯洛夫的教学体系(当然也还有其他因素)，苏联教育所培育出来的几代人，具有相当高的教育和教养质量。四十年代的卫国战争和五十年代第一颗人造卫星上天，是苏联公民思想教育质量和知识教养水平的突出反映。这说明凯洛夫的《教育学》及其教学论体系是适应他那个时代的要求的。
然而，随着“知识爆炸”和科技革命时代的到来，凯洛夫的教学论体系就大大落后于时代要求了。它只强调了教学的教养职能和教育职能，却忽视了教学的发展职能。在凯洛夫的《教育学》中，虽然也时常提及“发展”和“一般发展”，但它只是强调教学要消极适应这种发展，而不提促进这种发展，而且它对“发展”这个范畴也没有任何说明。它最强调的是知识技能的掌握，在谈及各科教学的职能时，只突出它们的“教育的与教养的意义”，而忽略了它们的发展意义。由于这个大空白的存在，这就决定了它在研究教与学这个双边活动中，只注重教师教的一面，却忽略了研究儿童学的一面；只研究知、能、巧的传授艺术，而没有研究儿童心理发展的一面。因此，包括赞科夫、苏霍姆林斯基等在内的许多教育家都指责这种传统的教育学是“不见儿童”的教育学，这确实是入木三分的。
当今的世界，科学技术迅猛发展，人类知识的总量飞速增长，我们所处的这个时代，如赞科夫指出的，“不仅要求一个人具备广博而深刻的知识，而且要求发展他的智慧、意志、情感，发展他的才能和天资。”而传统的教学无论在理论上还是在实践上，显然已无法适应这个要求了。在实践上，正如赞科夫所指责的，传统教学把教材编得过于容易，教学进度过慢，反复重复；理论知识贫乏肤浅，服从于技巧训练；轻参观和直接观察，重口头和文字教学；主要负担放在记忆上而忽视思考，以致很少引起内部诱因；教学活动单一化，学生只能跟着老师亦步亦趋，限制了儿童个性的充分表现……这一切显然都不能促进学生的迅速发展。在理论上，传统教学论仅仅从智力或认识能力发展这一个方面泛泛而谈，教学与发展的关系却并没有在教育学里作为一个学术问题作过实验性研究。由此可见，赞科夫的发展学说，是在传统教学的理论和实践无法满足时代的客观要求下应运而生的。
发展性教学的提出，必然导致教学论研究对象的变化。儿童这个教学过程中的主体成为教学论的研究对象。赞科夫强调指出，“教学与发展问题本身的性质要求必须把对学生的心理学研究有机地包含到教育学研究中去，因为这里提出的问题是教学结构与学生心理发展进程的本质联系问题”。“实验心理学的研究方法和心理学分析应当成为教育研究的有机组成部分”。赞科夫的这一论述，固然是在目睹国际上心理学研究在教育、教学上的应用取得很多成果的情况下作出的，但它依然使人感到耳目为之一新。
二
凯洛夫的《教育学》确也力图用辩证唯物主义观点去认识和解决教学和教育对儿童发展的影响问题，然而它在应用的同时往往暴露出形而上学的弱点。它遵循了唯物主义，却缺少辩证法。例如，它强调教学、教育工作的内容、方法和组织形式，却忽略了这些只有通过儿童身心机能发展的内部对立统一过程才起作用。另外，从凯洛夫《教育学》中所阐明的教学教育工作内容、方法和组织形式来看，也完全是指教学要消极地适应儿童身心机能发展的既有水平，而无走在发展之前并推动发展前进之意。不仅如此，凯洛夫《教育学》在阐明遗传、环境和教育对人的发展的作用时，也给人们一个印象，即：环境和教育是外因，遗传是内因。这种机械的“内因论”无疑是片面的。
在应用辩证唯物主义观点来认识和解决教学与发展的关系问题上，赞科夫比凯洛夫更具体、全面、深刻得多。
首先，赞科夫继承了维果茨基对发展性教学的研究成果。维果茨基曾指出：儿童的发展存在两种水平，一是现有发展水平，二是“最近发展区”；教学要创造“最近发展区”，把教学建立在这种水平上；这样一来，就和儿童发展的现有水平处在矛盾之中，这种外部的对立性就会引起儿童心理上的内部矛盾；而“凡是没有自我运动的地方，那里就没有发展(就这个词的深刻而真实的含义来说)的地位。”
赞科夫沿着维果茨基的路线继续前进，把问题阐释得更为明确深入了。他指出，教学结构的性质决定着学生一般发展的进程，“不过，这不是说，应当在同样意义上来理解发展对教学的依存关系。发展过程的特点，除外部的决定性影响外，还有内部的制约性。对立面的统一和斗争是这种内部制约性的基础。”如果否认内部矛盾是心理发展的泉源，那只能是形而上学的理解。不难看出，赞科夫在这里对发展的内因与外因关系的阐释，是十分精辟的。
一般教学论著作往往认为采用一些“个别的教学方法和方式”就能促进儿童的发展。赞科夫与此相反，认为“教育作用的完整性是保证教育作用对发展有高度效果的关键所在”；而这种完整性，指的“不只是个别学科，不只是个别的方法和方式，而是一个包含整个小学教学的教学论体系”。赞科夫援引巴甫洛夫关于大脑两半球皮质活动的系统性学说证明：由于外部的系统刺激的效应而产生一个协调的内部过程体系，换言之，内部过程体系是由一定的外部作用体系所决定的，而“内部过程的‘协调的体系’之存在，看来触及到儿童心理发展的实质”。赞科夫在这里把辩证唯物论和高级神经活动“系统性学说”结合起来，用以说明用整个教学论体系去促进儿童的发展的重要意义，确实是独到的，高明的。
对于作为发展内因的各种心理成分的重要性，赞科夫也予以高度重视。他认为儿童的精神需要，特别是认知的需要即认知的各种内部诱因具有无可估量的作用：只有由于认知的需要所拥有的那种“内部激发力”而产生出积极性时，才能达到认知的高度效果并促进认知能力的发展。其次，他特别重视良好的道德情绪、审美情绪、尤其是智力情绪的重大作用。他指出，情绪“要么对智力活动给予强化影响，要么给予压抑的影响”，“情绪具有形成动机的力量”。此外，他把由多种积极动机构成的“动机结合体”以及努力克服困难的意志品质也置于举足轻重的地位。他强调指出：“教学法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，这种教学法就能发挥高度有效的作用。”
通过上述简略叙述可以看出，赞科夫的发展性教学，在应用辩证唯物主义观点方面，比凯洛夫大大前进了一步。
三
由于凯、赞两家教学的主导思想不同，就决定了二者的教学原则的明显差别。
凯洛夫《教育学》提出五条教学原则：直观性原则，自觉性与积极性原则，巩固性原则，系统性和连贯性原则，通俗性与可接受性原则。赞科夫也提出五条教学原则：高难度原则，高速度原则，理论知识起主导作用原则，使学生理解学习过程原则，使包括差生在内的全体学生都得到一般发展原则。笔者认为，在两者教学原则的名称上争论是无意义的，关键在于弄清二者间的本质差别。这些差别具体说来有以下几点：
一、前者只凭表面经验而不引用科学研究资料，或只引用“在按传统教学法所教的儿童身上进行的”心理学研究的失真结论，来证明儿童思维的具体性、否定小学生有一定抽象思维的可能性，因而得出直观性原则。后者则引述现代许多心理学研究的真正科学成果，并根据自己的教学实验结论，来证明小学生思维概括的可能性，因而得出理论知识起主导作用的原则。
二、凯洛夫的可接受性原则，只强调讲授应当符合学生的年龄特征，把这些特征看作是只能去单纯适应的标准，而没有看到这种特征对于教学过程的结构的依存性。与此相反，赞科夫的高难度原则，则主张积极地处理教学与年龄特点的关系，充分估计当代儿童的学习潜力，提出一定的最优难度。
三、凯洛夫教学论以“精简教材”和反复复习来实现它的巩固性原则，而赞科夫则以知识的广度求知识的巩固，即通过把不断丰富的知识纳入相互联系的知识体系中来实现其高速度原则。前者靠无批判地大量引证乌申斯基的古典教学经验；而后者则以巴甫洛夫的科学结论为根据：“如果刺激集中在大脑皮层的一个地方，……‘叮在一个细胞上’，就会使这个细胞进入无兴奋状态，于是出现睡眠——完全的或局部的睡眠。”因此，如果“让学生接连不断地去完成千篇一律的练习，他就会堕入半睡眠状态”。无疑，赞科夫的引证是有说服力的。
四、凯洛夫的积极性原则与赞科夫的理解学习过程的原则之间的差别，在于前者重知其然，后者重知其所以然，按赞科夫的说法，前者“是指向外部的，即把应当掌握的知识、技能和技巧作为理解的对象；而后者是指向内部的，即指向学习活动的进程本身”。
五、赞科夫的使包括差生在内的全班学生都得到一般发展的原则，是作为他的前四条原则的总效应而提出来的，凯洛夫那里没有对应的原则可以同这条原则进行比较。这条原则体现了发展性教学的主导思想，开创了一条通过促进学生的一般发展，普遍提高教育质量的新路子。
四
赞科夫所进行的连同总结长达二十年之久的教学实验，共抓了一千五百个实验班，在此基础上总结出的发展性教学理论，作为对世界教育科学宝库的划时代贡献，已引起了国际教育界的普遍重视。他提出的高难度、高速度教学原则的基本精神，已经渗透到教学教材中去了。在我们今天着手进行教育战线的全面改革之际，吸取发展性教学理论之长为我所用，无疑是一个不可忽视的方面。
自然，我们在借鉴赞科夫的发展学说时，也必须保持科学的态度。赞科夫把教学的发展职能强调到无以复加的地步，多少有贬低(虽然他自己否认)教学的教养职能和教育职能的倾向。我们不应受这种倾向的左右。合理的提法应当是：以最大的教学效果促进学生最理想的教养、教育和发展。赞科夫以“教学与儿童一般心理发展”作为其研究课题无可非议，但这不意味着在教学过程中能把“一般心理发展”同德智体美“全面发展”割裂开来。所以，以教学促“全面发展”应是我们始终不渝的方针。赞科夫在有些原则的表述上不够严谨和确切，容易引起误解。我们不应过于拘泥这些用语，而应着重看它的实质，吸取其积极精神和科学因素。赞科夫的著作有否定一切之弊，我们不可偏信，还是以兼取众家之长为宜，即使对于凯洛夫的《教育学》也是如此。赞科夫在研究“教学与发展”这个课题上，取得了丰硕的成果，但远没有穷尽它。我们在借鉴的同时，应该努力建立起我们自己的合乎辩证唯物主义，反映时代要求、具有中国特色的教学论体系来。
(《和教师的谈话》，杜殿坤译，教育科学出版社一九八○年第一版，0.70元；
《教学与发展》，杜殿坤等译，文化教育出版社一九八○年第一版，1.10元；
《论小学教学》，俞翔辉译，教育科学出版社一九八二年十二月第一版，0.64元)
(本文文前头像，左侧为赞科夫，右侧为凯洛夫；头像作者丁聪。)