论文部分内容阅读
教学过程是师生交往，积极互动，共同发展的过程。在这个过程中，师生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验和观念，师生在互动中生成，在生成中发展，这就是共生效应。实践证明，巧用共生思想可以促进语文课堂学与教关系的和谐建构。
一、共生教学的内涵
共生，即共同生存、共同生活、共同发展。共生教学就是追求师生之间、生生之间互相激活与共生共长。共生关系的形成需要同时满足以下基本条件：第一，交往性。共生涉及两个或多个学与教的课堂因素，它们都是一种交往关系。第二，互惠性。教学因素互相作用的结果就是师生、生生都能从学与教关系中得到实惠、得以发展。第三，动态发展性。教学中，师生、生生双方始终处于不断发展的关系链条之中。第四，互为因果性。即师生、生生的发展主要源自共生关系的改善，源自双方有意无意的学教行为，各方互为对方发展的原因和结果。
二、共生语文课堂的解读
共生语文富有浓厚的生命气息、生活气息、文化气息，这样的语文课堂才能迈过低层次教学，迈进高层次教学，智慧地完成从书本到人本的蜕变，实现对知识价值的高度认知，对教学艺术的不懈追求，对生命尊严的空前尊重。
首先，共生体现了对生命的终极关怀，以关爱生命、提高个体的生命质量为宗旨；其次，共生强调对差异的理解和接纳，视差异为相互促进的财富；第三，共生重视对话和交往，主张师生与环境的意义对话、与自我心灵的沟通、与他者平等交往进而创建和谐的共生环境；第四，共生强调理性的竞争，竞争是为了更好地合作，以实现共同发展的目的；最后，共生强调建立共存共荣的良性循环，体现为一种过程性的追求。
从教学的存在形态看，共生语文可以理解为“共同生活”，即要实现由“科学世界”向“生活世界”的回归；从教学的终极关怀看，共生语文可以理解为“互助互惠”，即教学环节从“教学”向“学教”的转身；从教学的基本策略看，共生语文可以理解为“共同生成”，即师生双方生命的和谐生长。
三、共生语文课堂教学初探
1.走近文本，实现学与思的相长共生。
语文教学要帮助学生打开课前、课中、课后的学习通道，引导学生实实在在地接触、走进文本。尤其是课堂中，要分配大部分时间来指导学生有目标地自学或同伴互助，这样，学生才会形成问题，提出质疑，甚至是在互助与启发中解决问题，从而实现学与思的相长共生。
笔者执教《司马迁发愤写〈史记〉》一课，先让学生放声读课文第三自然段，读出自己的疑问和收获来，在书上做上批注。随后小组交流，在小组长的带领下质疑解疑，及时记录。大组交流时，问学生：你们还有哪些问题没有解决？请提出来，以便互相帮助、共同提高。此时学生提出了如下几个问题：司马迁遭受的“酷刑”是什么？他遭受了酷刑，为什么还要坚持写《史记》？“一位将军”是谁？此时，我并没有急于解决问题，而是出示了学习方法：潜心读书、品析词句，大胆发表见解；联系生活、展开想象，读出课文厚度。让学生们带着各组的困惑和收获开始下面的学习，通过问题，激活学生的思维，激发学生的情感，唤醒学生的生命，让他们在讨论交流中经历共生共长的学与思相长的全过程。
2.走进文本，凸显言与意的融合共生。
言，即文本本身的魅力；意，即文本情感、思想的合称。教师要和学生一同通过言语实践活动，走进文本深处，实现言与意的转换，进而让言与意融合共生。
《二泉映月》的教学，在学生找到描写二泉美丽景色的句子并初步体会之后，将其概括为四组词语：茫茫月夜，如银月光；一泓清泉，静影沉璧；流水淙淙，蜿蜒而来；月光照水，水波映月。引导学生津津有味、入情入境地朗读，继而在脑海中变为一首诗，一幅画……在深刻领悟阿炳的不幸遭遇后，师生共赏《二泉映月》的乐曲，引导学生发现阿炳的“琴声”和“心声”，和学生分角色阅读，走进阿炳的内心世界。此时教学再次引导：在那个年代，谁愿意倾听阿炳的心声，没有人愿意听，他只能倾吐给这——茫茫月夜，如银月光；一泓清泉，静影沉璧；流水淙淙，蜿蜒而来；月光照水，水波映月。心声化琴声，人生付月光。回应开头，凄婉、悲伤、同情直抵学生心灵的深处！
还是《二泉映月》的教学，在指导学生理解、朗读“整天”一词后安排练笔：是啊，你把“整天”这个词语读成了长长的一段话。来，让我们走进阿炳的生活。闭上眼睛，你的眼前仿佛出现了什么样的画面？也许那是一个烈日炎炎的午后，无锡街头像一个火炉，阿炳还在无奈地拉着胡琴，你看到了怎样的画面？也许那是一个中秋节的傍晚，能回家的都回去了，阿炳还没收到一分钱，你又看到了怎样的画面？也许那是一个积雪成堆的夜晚，阿炳不小心跌倒在雪堆里，你又看到了怎样的画面？请你拿出笔，把你看到的画面用文字写下来。
这样的课堂练笔，使本来相对静止的、凝固的“整天”一词在学生心灵中被激活了，赋予了词语强烈的生命活力。同时，丰富了学生对阿炳这一人物形象的立体感和对他所处的时代背景的认识，使学生进入了“整天”的意象世界，言和意也就得到了双赢。
3.跳出文本，体现情与理的和谐共生。
在语文教学中，教师不应匆匆忙忙得到学生的正确答案，而要带领学生感悟文字背后的情感、气韵、意味，悟出文本内在真意，还语言以生命，形成由表及里、由浅入深的共生共长的学习过程。
执教《司马迁发愤写〈史记〉》，我带领学生感悟、体会司马迁的“发愤”之后，并没有就此罢休，而是告诉学生：读到这里，学到这里，还是不够的，我们还需要透过无声的文字，触动自己的思维，用心灵聆听文字后面的声音。随后，让学生在心里默默地读第三自然段，展开想象。“不知不觉中，司马迁似乎想到了谁？你似乎想到了谁？”至此，孔子、屈原、左丘明、孙膑、司马迁、谈迁、保尔、海伦、张海迪、阿炳等不屈不挠的人物形象呈现于学生的脑海。让学生体会到阅读理解不光是知道写什么，更重要的是研究怎么写；语文学习不仅要构建一个丰富的情感世界，还要拥有一个深沉的理性世界。力求课堂入情入理、情理相融，实现情与理的和谐共生。
4.回归文本，呈现象与境的协同共生。
象指的是作品中具体的艺术形象，境指的是产生于具体意象之外的东西，如作者的情感、观点、态度等。深刻的意境往往依附于一定的具体事物，也就是说要通过具体的形象来展示作者的思想、观点、认识，表达作者的情感，所以，要能达到意境美，还必须用力刻画好意象，写好实境，“化理为象”。
笔者执教《郑和远航》一课，课文开篇写道：“1405年7月11日，天气晴朗，万里无云。”一句话就勾勒出一幅郑和远航之前的天气状况，虽没有比喻描写，但已经隐含着郑和首次远航的成功，有了天时、地利的优势，为下文郑和远航的成功埋下伏笔。这不就是意境深远的显示么？
课文《在大海中永生》第二自然段写道：“飞机在高空盘旋，鲜花伴着骨灰，撒向无垠的大海。大海呜咽，寒风卷着浪花，痛悼伟人的离去……”将比喻、拟人表现为一种形象化的描写，创设了意境，有了意境就一定会有形象。这一自然段营造出的就是一个意境深远的画面。笔者在执教时引导学生体会、想象，大海痛哭，浪花无语，他们心中似有万般情无法诉说，你能替他们倾诉吗？学生描述的内容既有画面感，同时传达了作者的意念，“意境深远”的目的也就达到了，对邓小平爷爷的不舍感同身受，从而呈现了象与境的协同共生。
5.超越文本，构筑心与智的互动共生。
阅读教学需要处理好立足文本、超越文本和回归文本之间的关系。拓展，是实现超越的常用手段。但有效的拓展来源于立足文本的深入细读，实施于超越文本的远见卓识，收效于回归文本的目标指向，其结果是为学生构筑心与智的互动共生释放极大的可能空间。
《司马迁发愤写〈史记〉》一课是这样设计拓展内容的。教学围绕“课文哪个地方描写了司马迁悲愤的内心呢？”这一主问题展开，进而出示“司马迁悲愤交加，几次想血溅墙头，了此残生，但想到《史记》还没有完成，便打消了这个念头”。我追问学生：“从‘几次想血溅墙头，了此残生’你体会出什么呢？为什么会这样？”
于是，组织学生就课前收集的有关资料进行交流，安排了如下几层拓展：
拓展一：讲述李陵事件。
拓展二：酷刑就是宫刑，又称腐刑，是最惨无人道、最灭绝人性的一种处罚……
拓展三：我们一起来读一读司马迁写的《报任安书》。
拓展四：但司马迁最终没有血溅墙头，他又是怎么想的呢？请你们试着填空。
司马迁想到 ，想到 ，想到 ，想到 ，于是打消了轻生的念头。
司马迁的“愤”是题眼，更是教学重点难点的交集。层层递进的四处拓展安排，构成了相互关联的拓展面，彼此遥相呼应，相得益彰。这种集束式拓展形成的强大力量摧毁了制约学生理解课文的壁垒，开辟了阅读的坦途。
当然，在语文课堂教学中还会出现种种共生，如文情共生、形神共生、理趣共生等等，有待我们进一步挖掘与研究。总之，共生课堂是学生与教师共生共长的舞台，朴素的生发、生成与生长，是最为灵动、激情、曼妙的时刻。
（作者单位：江苏省连云港师范高等专科学校第二附属小学）
一、共生教学的内涵
共生，即共同生存、共同生活、共同发展。共生教学就是追求师生之间、生生之间互相激活与共生共长。共生关系的形成需要同时满足以下基本条件：第一，交往性。共生涉及两个或多个学与教的课堂因素，它们都是一种交往关系。第二，互惠性。教学因素互相作用的结果就是师生、生生都能从学与教关系中得到实惠、得以发展。第三，动态发展性。教学中，师生、生生双方始终处于不断发展的关系链条之中。第四，互为因果性。即师生、生生的发展主要源自共生关系的改善，源自双方有意无意的学教行为，各方互为对方发展的原因和结果。
二、共生语文课堂的解读
共生语文富有浓厚的生命气息、生活气息、文化气息，这样的语文课堂才能迈过低层次教学，迈进高层次教学，智慧地完成从书本到人本的蜕变，实现对知识价值的高度认知，对教学艺术的不懈追求，对生命尊严的空前尊重。
首先，共生体现了对生命的终极关怀，以关爱生命、提高个体的生命质量为宗旨；其次，共生强调对差异的理解和接纳，视差异为相互促进的财富；第三，共生重视对话和交往，主张师生与环境的意义对话、与自我心灵的沟通、与他者平等交往进而创建和谐的共生环境；第四，共生强调理性的竞争，竞争是为了更好地合作，以实现共同发展的目的；最后，共生强调建立共存共荣的良性循环，体现为一种过程性的追求。
从教学的存在形态看，共生语文可以理解为“共同生活”，即要实现由“科学世界”向“生活世界”的回归；从教学的终极关怀看，共生语文可以理解为“互助互惠”，即教学环节从“教学”向“学教”的转身；从教学的基本策略看，共生语文可以理解为“共同生成”，即师生双方生命的和谐生长。
三、共生语文课堂教学初探
1.走近文本，实现学与思的相长共生。
语文教学要帮助学生打开课前、课中、课后的学习通道，引导学生实实在在地接触、走进文本。尤其是课堂中，要分配大部分时间来指导学生有目标地自学或同伴互助，这样，学生才会形成问题，提出质疑，甚至是在互助与启发中解决问题，从而实现学与思的相长共生。
笔者执教《司马迁发愤写〈史记〉》一课，先让学生放声读课文第三自然段，读出自己的疑问和收获来，在书上做上批注。随后小组交流，在小组长的带领下质疑解疑，及时记录。大组交流时，问学生：你们还有哪些问题没有解决？请提出来，以便互相帮助、共同提高。此时学生提出了如下几个问题：司马迁遭受的“酷刑”是什么？他遭受了酷刑，为什么还要坚持写《史记》？“一位将军”是谁？此时，我并没有急于解决问题，而是出示了学习方法：潜心读书、品析词句，大胆发表见解；联系生活、展开想象，读出课文厚度。让学生们带着各组的困惑和收获开始下面的学习，通过问题，激活学生的思维，激发学生的情感，唤醒学生的生命，让他们在讨论交流中经历共生共长的学与思相长的全过程。
2.走进文本，凸显言与意的融合共生。
言，即文本本身的魅力；意，即文本情感、思想的合称。教师要和学生一同通过言语实践活动，走进文本深处，实现言与意的转换，进而让言与意融合共生。
《二泉映月》的教学，在学生找到描写二泉美丽景色的句子并初步体会之后，将其概括为四组词语：茫茫月夜，如银月光；一泓清泉，静影沉璧；流水淙淙，蜿蜒而来；月光照水，水波映月。引导学生津津有味、入情入境地朗读，继而在脑海中变为一首诗，一幅画……在深刻领悟阿炳的不幸遭遇后，师生共赏《二泉映月》的乐曲，引导学生发现阿炳的“琴声”和“心声”，和学生分角色阅读，走进阿炳的内心世界。此时教学再次引导：在那个年代，谁愿意倾听阿炳的心声，没有人愿意听，他只能倾吐给这——茫茫月夜，如银月光；一泓清泉，静影沉璧；流水淙淙，蜿蜒而来；月光照水，水波映月。心声化琴声，人生付月光。回应开头，凄婉、悲伤、同情直抵学生心灵的深处！
还是《二泉映月》的教学，在指导学生理解、朗读“整天”一词后安排练笔：是啊，你把“整天”这个词语读成了长长的一段话。来，让我们走进阿炳的生活。闭上眼睛，你的眼前仿佛出现了什么样的画面？也许那是一个烈日炎炎的午后，无锡街头像一个火炉，阿炳还在无奈地拉着胡琴，你看到了怎样的画面？也许那是一个中秋节的傍晚，能回家的都回去了，阿炳还没收到一分钱，你又看到了怎样的画面？也许那是一个积雪成堆的夜晚，阿炳不小心跌倒在雪堆里，你又看到了怎样的画面？请你拿出笔，把你看到的画面用文字写下来。
这样的课堂练笔，使本来相对静止的、凝固的“整天”一词在学生心灵中被激活了，赋予了词语强烈的生命活力。同时，丰富了学生对阿炳这一人物形象的立体感和对他所处的时代背景的认识，使学生进入了“整天”的意象世界，言和意也就得到了双赢。
3.跳出文本，体现情与理的和谐共生。
在语文教学中，教师不应匆匆忙忙得到学生的正确答案，而要带领学生感悟文字背后的情感、气韵、意味，悟出文本内在真意，还语言以生命，形成由表及里、由浅入深的共生共长的学习过程。
执教《司马迁发愤写〈史记〉》，我带领学生感悟、体会司马迁的“发愤”之后，并没有就此罢休，而是告诉学生：读到这里，学到这里，还是不够的，我们还需要透过无声的文字，触动自己的思维，用心灵聆听文字后面的声音。随后，让学生在心里默默地读第三自然段，展开想象。“不知不觉中，司马迁似乎想到了谁？你似乎想到了谁？”至此，孔子、屈原、左丘明、孙膑、司马迁、谈迁、保尔、海伦、张海迪、阿炳等不屈不挠的人物形象呈现于学生的脑海。让学生体会到阅读理解不光是知道写什么，更重要的是研究怎么写；语文学习不仅要构建一个丰富的情感世界，还要拥有一个深沉的理性世界。力求课堂入情入理、情理相融，实现情与理的和谐共生。
4.回归文本，呈现象与境的协同共生。
象指的是作品中具体的艺术形象，境指的是产生于具体意象之外的东西，如作者的情感、观点、态度等。深刻的意境往往依附于一定的具体事物，也就是说要通过具体的形象来展示作者的思想、观点、认识，表达作者的情感，所以，要能达到意境美，还必须用力刻画好意象，写好实境，“化理为象”。
笔者执教《郑和远航》一课，课文开篇写道：“1405年7月11日，天气晴朗，万里无云。”一句话就勾勒出一幅郑和远航之前的天气状况，虽没有比喻描写，但已经隐含着郑和首次远航的成功，有了天时、地利的优势，为下文郑和远航的成功埋下伏笔。这不就是意境深远的显示么？
课文《在大海中永生》第二自然段写道：“飞机在高空盘旋，鲜花伴着骨灰，撒向无垠的大海。大海呜咽，寒风卷着浪花，痛悼伟人的离去……”将比喻、拟人表现为一种形象化的描写，创设了意境，有了意境就一定会有形象。这一自然段营造出的就是一个意境深远的画面。笔者在执教时引导学生体会、想象，大海痛哭，浪花无语，他们心中似有万般情无法诉说，你能替他们倾诉吗？学生描述的内容既有画面感，同时传达了作者的意念，“意境深远”的目的也就达到了，对邓小平爷爷的不舍感同身受，从而呈现了象与境的协同共生。
5.超越文本，构筑心与智的互动共生。
阅读教学需要处理好立足文本、超越文本和回归文本之间的关系。拓展，是实现超越的常用手段。但有效的拓展来源于立足文本的深入细读，实施于超越文本的远见卓识，收效于回归文本的目标指向，其结果是为学生构筑心与智的互动共生释放极大的可能空间。
《司马迁发愤写〈史记〉》一课是这样设计拓展内容的。教学围绕“课文哪个地方描写了司马迁悲愤的内心呢？”这一主问题展开，进而出示“司马迁悲愤交加，几次想血溅墙头，了此残生，但想到《史记》还没有完成，便打消了这个念头”。我追问学生：“从‘几次想血溅墙头，了此残生’你体会出什么呢？为什么会这样？”
于是，组织学生就课前收集的有关资料进行交流，安排了如下几层拓展：
拓展一：讲述李陵事件。
拓展二：酷刑就是宫刑，又称腐刑，是最惨无人道、最灭绝人性的一种处罚……
拓展三：我们一起来读一读司马迁写的《报任安书》。
拓展四：但司马迁最终没有血溅墙头，他又是怎么想的呢？请你们试着填空。
司马迁想到 ，想到 ，想到 ，想到 ，于是打消了轻生的念头。
司马迁的“愤”是题眼，更是教学重点难点的交集。层层递进的四处拓展安排，构成了相互关联的拓展面，彼此遥相呼应，相得益彰。这种集束式拓展形成的强大力量摧毁了制约学生理解课文的壁垒，开辟了阅读的坦途。
当然，在语文课堂教学中还会出现种种共生，如文情共生、形神共生、理趣共生等等，有待我们进一步挖掘与研究。总之，共生课堂是学生与教师共生共长的舞台，朴素的生发、生成与生长，是最为灵动、激情、曼妙的时刻。
（作者单位：江苏省连云港师范高等专科学校第二附属小学）