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口语交际是交际双方面对面的一种对话活动。在特定的交际情境中，交际双方都是某一特定的社会角色，其所“说”、所“听”都是站在自己担任的特定角色的立场上，从这一角度出发，去思考、倾听、表达和应对。
教师与学生在“口语交际”教学活动中，实际上是以双重身份参加的。一是其自身的社会角色，即现实生活中的教师和学生（教师以教师的身份组织、指导学生学习“口语交际”；学生以学生的身份学习“口语交际” ）；二是在特定的“交际情境”中的交际角色（以教学活动所设置的交际情境中的交际角色进行对话、交流）。如果教学活动所设置的情境是现实的（例如，一些非虚拟的讨论、辩论、访问、讲故事、即席讲话等），教师、学生自身的社会角色与“交际情境”中的交际角色是一致的（以教师、学生的角色讨论、辩论……）；如果教学活动所创设的教学情境是模拟的（如，打电话、问路、购物、采访社会人士等），师生在特定情境中，担任的交际角色与教师、学生自身的社会角色往往就不一致。（教师、学生在不同的交际情境中扮演不同的角色，以利于让学生学习在不同的场合与不同的人交流、对话、打交道。）
实践研究表明，不管是哪种情况，学生只有在特定的交际情境中，真实地进入自己所担任的“交际角色”，思“角色”（指交际角色，下同）所思，想“角色”所想，说“角色”所说，并做出应对，注意对方对自己所说的情感态度并调整自己的“说”，只有在这种过程中，学生的倾听、表达和应对能力才能有效地得到锻炼和发展，“口语交际”教学活动才能得到最佳效果。为此，在“口语交际”教学活动中，许多教师不仅精心设置种种交际情境，也都非常重视培养学生的交际意识，着力引导学生在特定的交际情境中，真实地进入“交际角色”，这是令人欣喜的。
但是，我们也注意到，在“口语交际”教学中，当学生真情投入交际活动时，教师却常常忽略乃至忘却了自己在当下“口语交际”情境中的交际角色，总是通过提问对口语交际进行主观的干预、操控。譬如，在一些“讨论”“辩论”“演讲”之类的口语交际教学活动中，当一个学生讲述结束之后，教师就会向全班学生提出：“哪位同学有问题要问他？”有学生提问后，教师又转向讲述者：“你怎么回答这个问题？”此时，教师成了学生之间进行交际的“中转站”；在一些模拟的交际情境中，当学生相互对话、交流时，教师也习惯于以“局外人”的身份，在一旁予以提示、纠正、补充，犹如“导演”等等。这就将不同情境中的双向、多向口语交际活动都变成了学生只是按照教师的指令提问、回答或“表演”。这样的口语交际状态就丧失了应有的真实性和生活性，学生也难以真正进入特定情境中的“交际角色”，获得真切体验。
二
当下，首先应予强调的是，教师必须要求自己以和学生平等的交际者的身份，全身心投入到种种常规的或者特定情境的交际中，切不可片面地认为情境只是为学生而设置的，而将自己置身于情境之外。须知，教师只有进入交际角色，充分地融入交际情境，才更有利于拉近教学与生活的距离，更有利于增强学生在特定交际环境中的交际角色意识，使他们觉得自己不是在上“口语交际”课，也不是“小演员”在装模作样地“做秀”和“表演”，而就是在日常生活中，与同学、老师或其他人为讨论某个问题，完成某件事情在进行平常的交往和沟通。
同时，在口语交际课的种种交际情境中，教师无论充当何种交际角色，都要时刻牢记并认真履行自身的社会角色所承担的指导者的所有职责。当前，应予以特别重视的是：教师的着力点不应该放在学生做了什么事，不应该主要关注学生在对话、交流的内容方面获取了多少信息，也不应该仅仅满足于学生参与这件事的兴趣和热情，更为重要的是，教师要在口语交际的过程中，敏锐地发现学生口语方面或交际态度、策略方面所存在的问题，密切关注不同基础的学生在口语表达能力上有了哪些发展，锻炼了哪些口语交际的技巧和策略。
基于以上认识，从实践策略层面上说，在口语交际教学活动中，教师的指导主要应是隐性的，即教师在不同的情境，以不同的交际角色，与学生沟通、对话，推进交际活动的过程中，应针对学生口语交际的实际情况，及时地、不露痕迹地引导学生思考、感悟、模仿、表达，从而让学生在不知不觉中，逐步掌握口语交际的要点，学会口语交际。譬如，有位教师在口语交际课《介绍家乡风味小吃》教学中，设置了一个模拟的交际情境，自己扮演外地游客，到学校参观访问，请学生向她推荐“南京风味小吃”。下面是其教学片段：
师：你们一下子给我介绍了这么多小吃！谢谢！谢谢！请告诉我，你为什么推荐这种小吃呢？它有什么特别吸引人的地方？
……
师：真诱人！能不能说得再具体一些？譬如，它主要是由哪些食材做成的？它的主要特色是色、香吗？什么样子？闻起来是什么味道？有一种甜丝丝的清香，还是——；主要特色是口味吗？吃到嘴里感觉怎样？是酥酥的？脆脆的？酸酸的？还是——？
……
师：听人说，有的南京小吃，对怎么吃还很讲究，还有些注意事项呢！你介绍的这种，有吗？
……
师：与我同来的几位老乡中，有爷爷奶奶，有叔叔阿姨，也有小朋友，各人口味都不一样。有人爱吃甜的，有人爱吃咸的，有人爱吃酸的，还有人不怕辣！你能不能分别为他们选择最适合的一种小吃，把小吃的主要特色连起来具体地说说，我回到宾馆给每个人介绍介绍。
……
师：谢谢！谢谢！同学们说得又清楚又具体，南京的风味小吃真是色香味美，各具特色！我都记住了，回到宾馆便向老乡们介绍，晚上就去夫子庙品尝。哦，对了，你介绍的这种小吃，哪家小吃店做得最好？在什么地方？到那里去该怎么走呢？
……
师：从这里出发怎么走，你们都说得很清楚。可是，我和老乡们住在太平南路上的“如家快捷酒店”呢！
……
这是一次有效的口语交际教学活动，教师一方面以游客、来访者的身份（特定情境中的交际角色）求问、倾听、交流，很自然地推进交际活动。学生应“游客”的要求，介绍南京的风味小吃——向“游客”介绍某种小吃的主要特色——根据不同的交际对象，介绍某一种适合的小吃——从实际出发，介绍去小吃店的路线；另一方面，教师（指导者角色）把自身的职责（指导功能）蕴藏在对话、交流、沟通的全部过程中，通过“为什么推荐这种小吃？”“它有什么特别吸引人的地方？”“能不能说得再具体一点？譬如……”“把那种小吃的主要特色连起来具体地说说”等，一步一步引导学生从整体到部分，确定表达的重点和要点，从一两句话到一段话，把想要表达的意思说清楚，说具体，说完整；通过对爷爷奶奶、叔叔阿姨、小朋友不同口味的人物角色的虚拟，对“我和老乡们住在太平南路上的‘如家快捷酒店’”的提示，引导学生要从生活实际出发，根据不同对象，确定交流表达的内容。 在上述的口语交际教学活动中，教师的双重角色虽然一显（外地游客）一隐（语文教师），但两种角色的功能是有机统一的。显然，这既有利于引导学生真实地进入交际情境和交际角色，积极主动地投入口语交际实践——兴致勃勃地承担起南京小主人的责任，热情地向外地客人介绍家乡的风味小吃，同时，又让学生在口语交际实践的过程中，得到了教师真切的、有针对性的点拨、指导，从而切实地锻炼并提升了口语表达能力和交际能力。
三
分析上述教例，我们还可以看到，在成功的口语交际教学活动中，当教师以某种身份（如，外地游客、来访者）进入特定模拟的交际情境，双重角色的不同功能之间的转换是渐变的。
这两种不同角色功能的相融与渐变，也体现在
讲坛
一些所设置的交际情境是现实的、成功的口语交际教学活动之中。譬如，有位教师接手新班，与学生第一次见面时，成功地上了一节口语交际课《我认识你》。上课伊始，教师提问：“今天，我们第一次见面，你们想不想尽快了解我？”“你们想知道我哪些方面的情况？”学生纷纷发言。教师针对学生的意见，介绍了自己以后，话题一转，说：“老师也想尽快了解并认识每一位同学。特别想知道你有什么特长？有什么本领？”学生情绪高涨，一个个抢着向老师介绍自己。在学生叙述的时候，教师注意倾听，用眼神、表情回应；当一位学生叙述后，教师站在听者的角度，针对学生口述中出现的问题，通过追问、引导学生说清楚、说具体、说通顺。在师生初次见面的特定情境中，这位教师首先实现了交际功能（问学生想了解老师哪些方面的情况，并应学生要求作了自我介绍，使学生通过口语交际了解了老师）；在教师向学生作自我介绍的时候，又渐变为突出指导功能（以类乎于“独白”的自我介绍，给学生以示范，让他们从中感受并领悟到如何根据对方意见，抓住要点，有条理地介绍自己）；进而又渐变为突出交际功能（学生根据教师的希望，口述介绍自己，教师聆听并做出回应，通过口语交际初步了解学生）；在一个个学生介绍以后，又渐变为突出指导功能（教师根据学生口语表达、口语交际中的不足，通过追问、提示予以点拨指导，使学生在口语交际实践中得到了矫正、锻炼、发展）。
再如，口语交际课《学会讲故事》《学会演讲》。口语交际学习理论指出，这是一种主体会话学习，即口语交际中“说”者将自己想要表达的意思，通过“口头语言”传递给“听”的一方（个体或群体）的交际活动。交流读后感、观后感、口头报道、致欢迎词、祝贺词等都属于这一类。对于口语交际，《语文课程标准》“课程目标与内容”部分，不但从“说”的角度提出了要求，如“能较完整地讲述小故事，能简要讲述自己感兴趣的见闻”“能清楚明白地讲述见闻，说出自己的感受和想法。讲述故事力求具体生动”等；而且从“听”者的角度对学生作了基本的规范，如“能认真听别人讲话，努力了解讲话的主要内容”“学会认真倾听”“听人说话认真、耐心，能抓住要点”等。显然，这就要求教师在这类口语交际教学中，不但要关注一个个上台讲述的学生，而且要关注台下众多倾听的学生。因此，一方面，要使当众讲述的学生，明确自己的交际对象是全班同学，得面对大家独立讲述，而不是专门讲给老师听的，也不是只让老师来评判自己讲得好不好；另一方面，教师应该让自己融入台下倾听的学生群体之中，要以平等的身份认真倾听，尽量不干扰、不打断学生的讲述。同时，根据学生（讲述者）的话语、表情、手势等，理解对方表达的意思，并自然地通过自己的表情、体态、动作（如微笑、点头、赞赏的目光等）来表达对听到的信息的理解、赞同或困惑等，这些无口头言语的回应，既达成交际的目的，又不知不觉地给学生（包括讲述者和倾听者）以潜移默化的影响，起到了隐性指导的作用。
当一位学生讲述结束，可以让讲述者自己请台下的听众提出意见或问题。这时，教师应该以一个普通听者的身份，从课堂实际出发，采取不同的策略，或针对沉闷局面率先发言，推进口语交际活动；或针对讲述者出现的问题示范提问，予以隐性点拨指导……教师双重角色的组织、指导及交际功能，就在这样的过程中，既高度融合，又悄然渐变了。
口语交际教学，经常采用“现场表演”“视频演示”等方式，在课堂里再现种种特定的口语交际情境，组织学生观察、思考、讨论、评价，实施案例教学。在这类教学活动中，教师首先应该以一个普通观众的身份（如前述《学会讲故事》《学会演讲》教学中的普通观众）融入学生群体，凝神观看、思考，自然地作无口语活动的反应，在讨论、评价时，教师不要匆匆地跳出交际角色，忙着归纳、传授有关的口语交际的种种陈述性的知识，而应以与学生平等的身份（类乎于前述《学会讲故事》《学会演讲》教学中，学生讲述结束后的发言者），与全班学生形成新的交际关系，互为交际对象，根据案例的具体情况，围绕相关的种种话题，或面向全班，或深入小组与学生讨论。在对话讨论中，教师巧妙地引导学生从案例中发现口语交际实践中的问题，从而，反思日常口语交际的行为和状态，领悟、学习口语交际的方法和策略。在这样的教学过程中，教师的双重角色的不同功能将得以高度融合且渐变转换。
实践研究表明，教师在口语交际教学中，只有牢固确定双重角色意识，注意处理好不同角色功能在不同交际情境中的融合与转换，才能更有利于学生真实地进入不同情境中的交际角色。这对锻炼、提升学生的口语交际能力，培养良好的交际态度和文明的交际素养都是具有重要意义的。
（作者单位：南京市秦淮区教师进修学校）
教师与学生在“口语交际”教学活动中，实际上是以双重身份参加的。一是其自身的社会角色，即现实生活中的教师和学生（教师以教师的身份组织、指导学生学习“口语交际”；学生以学生的身份学习“口语交际” ）；二是在特定的“交际情境”中的交际角色（以教学活动所设置的交际情境中的交际角色进行对话、交流）。如果教学活动所设置的情境是现实的（例如，一些非虚拟的讨论、辩论、访问、讲故事、即席讲话等），教师、学生自身的社会角色与“交际情境”中的交际角色是一致的（以教师、学生的角色讨论、辩论……）；如果教学活动所创设的教学情境是模拟的（如，打电话、问路、购物、采访社会人士等），师生在特定情境中，担任的交际角色与教师、学生自身的社会角色往往就不一致。（教师、学生在不同的交际情境中扮演不同的角色，以利于让学生学习在不同的场合与不同的人交流、对话、打交道。）
实践研究表明，不管是哪种情况，学生只有在特定的交际情境中，真实地进入自己所担任的“交际角色”，思“角色”（指交际角色，下同）所思，想“角色”所想，说“角色”所说，并做出应对，注意对方对自己所说的情感态度并调整自己的“说”，只有在这种过程中，学生的倾听、表达和应对能力才能有效地得到锻炼和发展，“口语交际”教学活动才能得到最佳效果。为此，在“口语交际”教学活动中，许多教师不仅精心设置种种交际情境，也都非常重视培养学生的交际意识，着力引导学生在特定的交际情境中，真实地进入“交际角色”，这是令人欣喜的。
但是，我们也注意到，在“口语交际”教学中，当学生真情投入交际活动时，教师却常常忽略乃至忘却了自己在当下“口语交际”情境中的交际角色，总是通过提问对口语交际进行主观的干预、操控。譬如，在一些“讨论”“辩论”“演讲”之类的口语交际教学活动中，当一个学生讲述结束之后，教师就会向全班学生提出：“哪位同学有问题要问他？”有学生提问后，教师又转向讲述者：“你怎么回答这个问题？”此时，教师成了学生之间进行交际的“中转站”；在一些模拟的交际情境中，当学生相互对话、交流时，教师也习惯于以“局外人”的身份，在一旁予以提示、纠正、补充，犹如“导演”等等。这就将不同情境中的双向、多向口语交际活动都变成了学生只是按照教师的指令提问、回答或“表演”。这样的口语交际状态就丧失了应有的真实性和生活性，学生也难以真正进入特定情境中的“交际角色”，获得真切体验。
二
当下，首先应予强调的是，教师必须要求自己以和学生平等的交际者的身份，全身心投入到种种常规的或者特定情境的交际中，切不可片面地认为情境只是为学生而设置的，而将自己置身于情境之外。须知，教师只有进入交际角色，充分地融入交际情境，才更有利于拉近教学与生活的距离，更有利于增强学生在特定交际环境中的交际角色意识，使他们觉得自己不是在上“口语交际”课，也不是“小演员”在装模作样地“做秀”和“表演”，而就是在日常生活中，与同学、老师或其他人为讨论某个问题，完成某件事情在进行平常的交往和沟通。
同时，在口语交际课的种种交际情境中，教师无论充当何种交际角色，都要时刻牢记并认真履行自身的社会角色所承担的指导者的所有职责。当前，应予以特别重视的是：教师的着力点不应该放在学生做了什么事，不应该主要关注学生在对话、交流的内容方面获取了多少信息，也不应该仅仅满足于学生参与这件事的兴趣和热情，更为重要的是，教师要在口语交际的过程中，敏锐地发现学生口语方面或交际态度、策略方面所存在的问题，密切关注不同基础的学生在口语表达能力上有了哪些发展，锻炼了哪些口语交际的技巧和策略。
基于以上认识，从实践策略层面上说，在口语交际教学活动中，教师的指导主要应是隐性的，即教师在不同的情境，以不同的交际角色，与学生沟通、对话，推进交际活动的过程中，应针对学生口语交际的实际情况，及时地、不露痕迹地引导学生思考、感悟、模仿、表达，从而让学生在不知不觉中，逐步掌握口语交际的要点，学会口语交际。譬如，有位教师在口语交际课《介绍家乡风味小吃》教学中，设置了一个模拟的交际情境，自己扮演外地游客，到学校参观访问，请学生向她推荐“南京风味小吃”。下面是其教学片段：
师：你们一下子给我介绍了这么多小吃！谢谢！谢谢！请告诉我，你为什么推荐这种小吃呢？它有什么特别吸引人的地方？
……
师：真诱人！能不能说得再具体一些？譬如，它主要是由哪些食材做成的？它的主要特色是色、香吗？什么样子？闻起来是什么味道？有一种甜丝丝的清香，还是——；主要特色是口味吗？吃到嘴里感觉怎样？是酥酥的？脆脆的？酸酸的？还是——？
……
师：听人说，有的南京小吃，对怎么吃还很讲究，还有些注意事项呢！你介绍的这种，有吗？
……
师：与我同来的几位老乡中，有爷爷奶奶，有叔叔阿姨，也有小朋友，各人口味都不一样。有人爱吃甜的，有人爱吃咸的，有人爱吃酸的，还有人不怕辣！你能不能分别为他们选择最适合的一种小吃，把小吃的主要特色连起来具体地说说，我回到宾馆给每个人介绍介绍。
……
师：谢谢！谢谢！同学们说得又清楚又具体，南京的风味小吃真是色香味美，各具特色！我都记住了，回到宾馆便向老乡们介绍，晚上就去夫子庙品尝。哦，对了，你介绍的这种小吃，哪家小吃店做得最好？在什么地方？到那里去该怎么走呢？
……
师：从这里出发怎么走，你们都说得很清楚。可是，我和老乡们住在太平南路上的“如家快捷酒店”呢！
……
这是一次有效的口语交际教学活动，教师一方面以游客、来访者的身份（特定情境中的交际角色）求问、倾听、交流，很自然地推进交际活动。学生应“游客”的要求，介绍南京的风味小吃——向“游客”介绍某种小吃的主要特色——根据不同的交际对象，介绍某一种适合的小吃——从实际出发，介绍去小吃店的路线；另一方面，教师（指导者角色）把自身的职责（指导功能）蕴藏在对话、交流、沟通的全部过程中，通过“为什么推荐这种小吃？”“它有什么特别吸引人的地方？”“能不能说得再具体一点？譬如……”“把那种小吃的主要特色连起来具体地说说”等，一步一步引导学生从整体到部分，确定表达的重点和要点，从一两句话到一段话，把想要表达的意思说清楚，说具体，说完整；通过对爷爷奶奶、叔叔阿姨、小朋友不同口味的人物角色的虚拟，对“我和老乡们住在太平南路上的‘如家快捷酒店’”的提示，引导学生要从生活实际出发，根据不同对象，确定交流表达的内容。 在上述的口语交际教学活动中，教师的双重角色虽然一显（外地游客）一隐（语文教师），但两种角色的功能是有机统一的。显然，这既有利于引导学生真实地进入交际情境和交际角色，积极主动地投入口语交际实践——兴致勃勃地承担起南京小主人的责任，热情地向外地客人介绍家乡的风味小吃，同时，又让学生在口语交际实践的过程中，得到了教师真切的、有针对性的点拨、指导，从而切实地锻炼并提升了口语表达能力和交际能力。
三
分析上述教例，我们还可以看到，在成功的口语交际教学活动中，当教师以某种身份（如，外地游客、来访者）进入特定模拟的交际情境，双重角色的不同功能之间的转换是渐变的。
这两种不同角色功能的相融与渐变，也体现在
讲坛
一些所设置的交际情境是现实的、成功的口语交际教学活动之中。譬如，有位教师接手新班，与学生第一次见面时，成功地上了一节口语交际课《我认识你》。上课伊始，教师提问：“今天，我们第一次见面，你们想不想尽快了解我？”“你们想知道我哪些方面的情况？”学生纷纷发言。教师针对学生的意见，介绍了自己以后，话题一转，说：“老师也想尽快了解并认识每一位同学。特别想知道你有什么特长？有什么本领？”学生情绪高涨，一个个抢着向老师介绍自己。在学生叙述的时候，教师注意倾听，用眼神、表情回应；当一位学生叙述后，教师站在听者的角度，针对学生口述中出现的问题，通过追问、引导学生说清楚、说具体、说通顺。在师生初次见面的特定情境中，这位教师首先实现了交际功能（问学生想了解老师哪些方面的情况，并应学生要求作了自我介绍，使学生通过口语交际了解了老师）；在教师向学生作自我介绍的时候，又渐变为突出指导功能（以类乎于“独白”的自我介绍，给学生以示范，让他们从中感受并领悟到如何根据对方意见，抓住要点，有条理地介绍自己）；进而又渐变为突出交际功能（学生根据教师的希望，口述介绍自己，教师聆听并做出回应，通过口语交际初步了解学生）；在一个个学生介绍以后，又渐变为突出指导功能（教师根据学生口语表达、口语交际中的不足，通过追问、提示予以点拨指导，使学生在口语交际实践中得到了矫正、锻炼、发展）。
再如，口语交际课《学会讲故事》《学会演讲》。口语交际学习理论指出，这是一种主体会话学习，即口语交际中“说”者将自己想要表达的意思，通过“口头语言”传递给“听”的一方（个体或群体）的交际活动。交流读后感、观后感、口头报道、致欢迎词、祝贺词等都属于这一类。对于口语交际，《语文课程标准》“课程目标与内容”部分，不但从“说”的角度提出了要求，如“能较完整地讲述小故事，能简要讲述自己感兴趣的见闻”“能清楚明白地讲述见闻，说出自己的感受和想法。讲述故事力求具体生动”等；而且从“听”者的角度对学生作了基本的规范，如“能认真听别人讲话，努力了解讲话的主要内容”“学会认真倾听”“听人说话认真、耐心，能抓住要点”等。显然，这就要求教师在这类口语交际教学中，不但要关注一个个上台讲述的学生，而且要关注台下众多倾听的学生。因此，一方面，要使当众讲述的学生，明确自己的交际对象是全班同学，得面对大家独立讲述，而不是专门讲给老师听的，也不是只让老师来评判自己讲得好不好；另一方面，教师应该让自己融入台下倾听的学生群体之中，要以平等的身份认真倾听，尽量不干扰、不打断学生的讲述。同时，根据学生（讲述者）的话语、表情、手势等，理解对方表达的意思，并自然地通过自己的表情、体态、动作（如微笑、点头、赞赏的目光等）来表达对听到的信息的理解、赞同或困惑等，这些无口头言语的回应，既达成交际的目的，又不知不觉地给学生（包括讲述者和倾听者）以潜移默化的影响，起到了隐性指导的作用。
当一位学生讲述结束，可以让讲述者自己请台下的听众提出意见或问题。这时，教师应该以一个普通听者的身份，从课堂实际出发，采取不同的策略，或针对沉闷局面率先发言，推进口语交际活动；或针对讲述者出现的问题示范提问，予以隐性点拨指导……教师双重角色的组织、指导及交际功能，就在这样的过程中，既高度融合，又悄然渐变了。
口语交际教学，经常采用“现场表演”“视频演示”等方式，在课堂里再现种种特定的口语交际情境，组织学生观察、思考、讨论、评价，实施案例教学。在这类教学活动中，教师首先应该以一个普通观众的身份（如前述《学会讲故事》《学会演讲》教学中的普通观众）融入学生群体，凝神观看、思考，自然地作无口语活动的反应，在讨论、评价时，教师不要匆匆地跳出交际角色，忙着归纳、传授有关的口语交际的种种陈述性的知识，而应以与学生平等的身份（类乎于前述《学会讲故事》《学会演讲》教学中，学生讲述结束后的发言者），与全班学生形成新的交际关系，互为交际对象，根据案例的具体情况，围绕相关的种种话题，或面向全班，或深入小组与学生讨论。在对话讨论中，教师巧妙地引导学生从案例中发现口语交际实践中的问题，从而，反思日常口语交际的行为和状态，领悟、学习口语交际的方法和策略。在这样的教学过程中，教师的双重角色的不同功能将得以高度融合且渐变转换。
实践研究表明，教师在口语交际教学中，只有牢固确定双重角色意识，注意处理好不同角色功能在不同交际情境中的融合与转换，才能更有利于学生真实地进入不同情境中的交际角色。这对锻炼、提升学生的口语交际能力，培养良好的交际态度和文明的交际素养都是具有重要意义的。
（作者单位：南京市秦淮区教师进修学校）