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对于生活，语义学给它下的定义是：“生活是指人类生存过程中的各项活动的总和”“是体现人类所有日常活动和经历的总和”“广义上指人的各种活动，包括日常生活行动、学习、工作、休闲、社交、娱乐等职业生活，个人生活、家庭生活和社会生活以及玩味生活”。直白地说，生活就是人们的衣食住行，人们生存于世所面对所经历的大大小小、实实在在的人、事、境、情的人生“况味”。将生活概念与语文活动整合，我们便能得到生活语文的界定：把语文教学——教与学的过程与学习者日常生活所能“达到”的各个方面、各种内容的活动紧密结合以获取丰富的感性经验支持，进而更有生趣、更有成效的语文教学样态。
作为我们人人心向往之并一直在追寻之探索之的生活语文，其理想“样子”如何？我们应该如何付诸实践？笔者发表浅见如下：
一、生活语文的基本品质
1.生活语文的“现场感”。生活之所以为生活，其首要条件与必备前提就是：人在生活“现场”，人面对着生活，真真切切地“看到”生活，并且实实在在感受到了生活——或被生活所簇拥，或被生活所怀抱，或被生活所裹挟。总之，人已迈上了生活的“门槛”，到达了生活“界面”，从而生活向人敞开了大门，呈现了多姿多彩的、能够唤起人心理愉悦与感官冲动的生动景象。这就是生活对人而言所具备的“现场感”——“我”作为生活主体，已经“身临其境”。
相应地，生活语文对人的“现场感”，就是“我”作为语文学习的主体，已经“身临”语文生活之“境”，就是借由语文课程实施者——语文教师的教学设计、教学组织，并伴随着教学过程的展开，向语文学习者——学生敞开了语文生活大门，展现出生动形象、丰富多彩的语文生活场景。这些场景，足以唤起学生心理愉悦和学习语文的行为冲动，让学生顿生“我”来到了美好的语文学习现场的感受，同时伴随着产生“我”要好好学习语文的积极心理期待。执教者给学生呈现的语文生活美好景象，一是语文所反映的具体事物、场景、事件等，包括有待学生听读理解的文本所表现的具体事件、场景，也包括有待学生说写表达所指涉及的具体事件、场景；二是言语活动的真实情形或“仿真”情形，包括将文本形态的优美言语作品有声化、情境化，给学生以面对真实交际、真实演说、真实论辩等感受，从而产生学习优美语言、美化自身语言的强烈欲望。
2.生活语文的“参与度”。如果说生活语文的“现场感”品质是吸引语文学习者来到了语文现场，将其“卷进”了语文学习的“舞池”，激发了学生学习语文的兴趣，诱发了学生学好语文、学好言语本领的美好愿望，那么生活语文的“参与度”，则是趁热打铁给学生以喜爱的“舞蹈”节目，并且立即配以最好的“舞曲”，让学生“舞蹈”起来，亲历作为“舞者”的实践过程，从中享受作为“舞者”亲历语文学习探索与发现、享受“表演”的畅快和成功的愉悦。
生活语文的“参与度”品质，首先体现为两個指向：（1）充分给予学生参与语文“生活”的机会，即学生有足够时间和空间走进并实践与语文有关的事情，根据言语理解或言语表达的需要，以观察、考察、行走、制作、劳作等感官与肢体行为方式参与到“生活”中去；（2）充分给予学生参与生活“语文”的机会，即学生有足够的时空成为言语活动的主体、主角，以独立自我的身份，以主动专注的姿态，走进谛听、诵读、品味、讲述、辩论、习作练笔等活动过程，获取亲历言语世界的真实体验。其次体现为两个特征：（1）能够激发学生积极参与，即摒弃基于服从的被动式参与、疲于应答的敷衍式参与、因于强迫的无奈式参与，使参与发自本心，远离虚假；（2）能够启迪学生循法参与，即教学过程渗透着规则、法度，体现着思路、逻辑，使学生在丰富的语文生活中感受到可循之律，在感性的生活语文中体验到“理性之思”，成为从容游走于行与思之间的语文学习主体。
3.生活语文的“生成性”。人的生存，与动物生存有着本质区别，那就是人的生存是生活，动物生存仅仅是生存——“活着”。而生活所以成为人的生存的根本表征，是因为生活具有生成性，即人在生活中不仅仅“活了”自己，更创造了对未来、对他人有着被称为“意义”、“价值”的“东西”，这些“东西”就是知识、智慧、文化等。生活语文的“生成性”，就是能够给予学生一份得以生成超越他们原有的语文经验、语言经验的全新元素，进而实现语文素养的提升。
生活语文的“生成性”品质，意味着给予学习者的语文生活，不是烙印着权威印记的“经典”和“标准化”“终极结论”，不是无增殖与无增值的刻板经验，而是充满创造性挑战、创造性自由以及创造性诱惑的广阔空间，学生在这样的空间里，在这种特殊氛围的感召下，能情不自禁地超越既定，超越常式，积极求异，能动创新，在言语认知理解和言语运用表达上，“打造”出与众不同的“自己”。这种能够激活创新的特质，主要体现于：（1）激活言语理解创新，生成文本参悟的创造力，即对同样文本，不拘泥于给定的解读，也不受制于他人的解读，而是从自身独特体验出发，提出别样的见解；（2）激活情境表象创新，生成形象复原的创造力，即对抽象文字、文本留白，以及有待在习作表达中需要反映的对象，能充分发挥想象，在意识屏幕上再造和创造出生动的“视觉”情境；（3）激活言说表达创新，生成语言运用的创造力，即在说或写的过程中，能在吸纳经典文本语言营养的基础上，机智活用，巧妙求新，形成属于自己的鲜活的言语方式。
二、生活语文的教学实践
1.生活语文注重原型回归。生活语文的“现场感”，须有生动、具体、形象的直观、感性的生活“原型”的支撑。生活“原型”，对学习者正待确立的属意识范畴的语言及其意义而言，是认识论领域中居“第一性”地位的物质范畴。如果没有关于语言反映的物质本体，那么关于语言及其意义建构是无法实现的。生活语文正是在这个意义上，体现了语文学习的认识论智慧。
生活语文，当然不是将学生既有经验中语言的生活原型视为完全空白，相反地，恰恰是要建基于对学生既有语言生活的合理估价之上，探索和寻求适性适恰之策。所以注重语文学习的原型回归，我们主要应该做的，就是精当运用直观手段，即要根据文本理解活动或言语表达活动的实际需要，适时、惜时地运用，灵活、多变地运用。所谓适时运用，就是在文本描述的内容是学生平生很少见闻甚至从未见闻过的场景、情形时，不失时机调用情境资源，呈现文本反映的生活“原型”，为学生的生活“增色”或“补白”，使之正确认知文本内容，深刻领悟文本意涵。所谓惜时运用，就是对以呈现视觉形象与声色场景为表征的直观情境手段，要控制运用时量和频率，讲究精致简约、“点到为止”，杜绝滥用、泛用，以免因此约束学生的想象空间与思维自由。所谓灵活运用，就是在教学过程中，直观情境手段的运用时段和节点应因文情而异，因课情而异，因学情而异，不要固化程式，不要拘泥预设。所谓多变运用，就是经常变换不同的直观情境手段，绘声绘色的即兴描述、童趣横生的漫画呈现、信手拈来的简笔画勾勒、高度真切的音影视频播放，等等等等，都可运用，使不同手段“各显神通”，也使教学过程灵动多趣。 2.生活语文注重活动设计。生活语文的“参与度”，自然得在学生的活动中得到实践，也只有在学生的活动中才得以实现。诚然，当学生通过教者提供的与文本吻合的“生活原型”涌起学习语言的冲动，并且以自在狀态体味、参悟或运用语言文字时，他们事实上已经开始“参与”其中了。但这是无意识的，不规则的。我们提出生活语文注重活动设计，意为教者需精心规划、设计和组织学生以自主方式、自觉状态进行读、思、说、写等学习活动的项目，这种项目，要有主题的确定，有时间的配置，有时段的定位，有学生活动的要求，有效果达成的基本考量。
生活语文中的学生活动，我们主要可以从以下角度去思考和设计：（1）关乎文本品味体悟的朗读活动。这种活动，我们似乎没有哪堂课不搞，但上完一堂课回头看看，却总是无比遗憾：这堂课读得太少了，或者这堂课几乎就没有读。所以，注重学生活动之第一要务就是：好好规划学生的有声朗读，把该读之语段确定下来，把读的环节安排进去，把从指名读、纠错读、示范读、轮读、齐读、配音读、分角色读等全部设计到位，全部执行到位，让学生通过种种朗读，浸润到“书声”构筑的言语“生活”中。（2）关乎反馈文本理解的交流活动。这种活动，既是教者了解学生学习效果的重要形式，更是学生锻炼提高当众参与即兴表达能力的重要过程。遗憾的是，为了“节省时间”，这种活动在很多教师的语文课上只有“象征”，没有过程了，有时甚至连过程都“砍掉”了！所以，回归生活语文，就必须让学生经历课堂“交际生活”，把同桌议论、小组讨论、全班交流等教学形式恢复起来，并将这些不同层次的交流进行精心整合，形成一个充满活力的教学板块。（3）关乎习作素材积淀的实践活动。这种活动，在教学过程中似乎也常常被我们忽视，不是没有活动，而是缺乏设计，随意性严重，没有鲜明的主题，也没有激起内心体验的力量。笔者认为，设计这类活动必须引导学生深度参与，身体动作要有磨砺性，认知动作要有挑战性，情感动作要有体验性，当行、知、情都深深烙上了活动印记，那么，表达也就成了学生“非说不可”和“不吐不快”的事情了。
3.生活语文注重心智开发。生活语文的“生成性”，旨在使学生在学习过程中，能够时时产生突破已有经验的“新质”生成，不能将学生导向被动接受现成结论；能够时时闪现与众不同的“创意”火花，不能将学生导向刻板搬用的标准答案；能够时时彰显“我”所特有的鲜明个性，不能将学生导向屈从教师独白或书本经典——概而言之，必须让学生在生活化的语文教学中，涅槃重生，破茧成蝶，实现自由飞翔，飞出自己的独特轨迹，飞出自己的美丽姿态。
生活语文中的心智开发，有赖于语文教师从这样三个方面改变自己和自己的教学：（1）敬畏童年，萌生童心，与学生“两情相悦”。这是作为语文教师特别需要具备的情感品质，有了这种情感品质，方能挚爱学生，善待学生，将学生视为“玩伴”，视为好友，视为可以为自己带来教学幸福的天使，从而，语文课、语文教学过程便成为彼此期待的“相遇”与“重逢”。在这样的心理期待与教学氛围中，学生便不再拘束，不再惧怕；没有拘束和惧怕，便能异想天开，畅所欲言，那些天赋、天性、原始创造欲便能焕发勃勃生机。（2）布局话题，开放话语，让学生“心花怒放”。相对于前一条堪称职业情怀的改变而言，这是对教学过程架构、教学主线设计的要求，意指语文教师把教学过程中需要学生思考、表达的活动，巧妙地设计为一种既内涵丰富又思路清晰、既引人入胜又发人深思的话题或话题体系，让学生在这样的话题中，能够有序思考，开放思考，能够自由表达，充分表达，在这种毫不拘谨的开放之思与自由之言中，使认知触角独辟蹊径，使心灵世界别开生面。（3）妙用启迪，巧施点拨，为学生“星星点灯”。通过布局话题，给学生一个相对可以自由舒展的语文生活空间后，不同学生个体作出的思维回应与语言应答，势必存在水准与角度的差异，存在确切性、精确性、深刻性、完美性的差异，于是，作为教师，在“抛出”话题（或话题体系）后，紧接着的事情便是全神贯注地“注视”学生的情绪反应、思维反应、言语表达反应，从其反馈内容及行为状态上，迅速作出实时判断，且迅速作出巧妙却又无痕的“主导性”回应，或由衷赞赏，或总体肯定，或委婉纠错，或点拨路子，或诱导深思，或呈现范式。通过这些举措，从细节上关注学生活动，帮助学生活跃心智过程，促进心智成长。
作为我们人人心向往之并一直在追寻之探索之的生活语文，其理想“样子”如何？我们应该如何付诸实践？笔者发表浅见如下：
一、生活语文的基本品质
1.生活语文的“现场感”。生活之所以为生活，其首要条件与必备前提就是：人在生活“现场”，人面对着生活，真真切切地“看到”生活，并且实实在在感受到了生活——或被生活所簇拥，或被生活所怀抱，或被生活所裹挟。总之，人已迈上了生活的“门槛”，到达了生活“界面”，从而生活向人敞开了大门，呈现了多姿多彩的、能够唤起人心理愉悦与感官冲动的生动景象。这就是生活对人而言所具备的“现场感”——“我”作为生活主体，已经“身临其境”。
相应地，生活语文对人的“现场感”，就是“我”作为语文学习的主体，已经“身临”语文生活之“境”，就是借由语文课程实施者——语文教师的教学设计、教学组织，并伴随着教学过程的展开，向语文学习者——学生敞开了语文生活大门，展现出生动形象、丰富多彩的语文生活场景。这些场景，足以唤起学生心理愉悦和学习语文的行为冲动，让学生顿生“我”来到了美好的语文学习现场的感受，同时伴随着产生“我”要好好学习语文的积极心理期待。执教者给学生呈现的语文生活美好景象，一是语文所反映的具体事物、场景、事件等，包括有待学生听读理解的文本所表现的具体事件、场景，也包括有待学生说写表达所指涉及的具体事件、场景；二是言语活动的真实情形或“仿真”情形，包括将文本形态的优美言语作品有声化、情境化，给学生以面对真实交际、真实演说、真实论辩等感受，从而产生学习优美语言、美化自身语言的强烈欲望。
2.生活语文的“参与度”。如果说生活语文的“现场感”品质是吸引语文学习者来到了语文现场，将其“卷进”了语文学习的“舞池”，激发了学生学习语文的兴趣，诱发了学生学好语文、学好言语本领的美好愿望，那么生活语文的“参与度”，则是趁热打铁给学生以喜爱的“舞蹈”节目，并且立即配以最好的“舞曲”，让学生“舞蹈”起来，亲历作为“舞者”的实践过程，从中享受作为“舞者”亲历语文学习探索与发现、享受“表演”的畅快和成功的愉悦。
生活语文的“参与度”品质，首先体现为两個指向：（1）充分给予学生参与语文“生活”的机会，即学生有足够时间和空间走进并实践与语文有关的事情，根据言语理解或言语表达的需要，以观察、考察、行走、制作、劳作等感官与肢体行为方式参与到“生活”中去；（2）充分给予学生参与生活“语文”的机会，即学生有足够的时空成为言语活动的主体、主角，以独立自我的身份，以主动专注的姿态，走进谛听、诵读、品味、讲述、辩论、习作练笔等活动过程，获取亲历言语世界的真实体验。其次体现为两个特征：（1）能够激发学生积极参与，即摒弃基于服从的被动式参与、疲于应答的敷衍式参与、因于强迫的无奈式参与，使参与发自本心，远离虚假；（2）能够启迪学生循法参与，即教学过程渗透着规则、法度，体现着思路、逻辑，使学生在丰富的语文生活中感受到可循之律，在感性的生活语文中体验到“理性之思”，成为从容游走于行与思之间的语文学习主体。
3.生活语文的“生成性”。人的生存，与动物生存有着本质区别，那就是人的生存是生活，动物生存仅仅是生存——“活着”。而生活所以成为人的生存的根本表征，是因为生活具有生成性，即人在生活中不仅仅“活了”自己，更创造了对未来、对他人有着被称为“意义”、“价值”的“东西”，这些“东西”就是知识、智慧、文化等。生活语文的“生成性”，就是能够给予学生一份得以生成超越他们原有的语文经验、语言经验的全新元素，进而实现语文素养的提升。
生活语文的“生成性”品质，意味着给予学习者的语文生活，不是烙印着权威印记的“经典”和“标准化”“终极结论”，不是无增殖与无增值的刻板经验，而是充满创造性挑战、创造性自由以及创造性诱惑的广阔空间，学生在这样的空间里，在这种特殊氛围的感召下，能情不自禁地超越既定，超越常式，积极求异，能动创新，在言语认知理解和言语运用表达上，“打造”出与众不同的“自己”。这种能够激活创新的特质，主要体现于：（1）激活言语理解创新，生成文本参悟的创造力，即对同样文本，不拘泥于给定的解读，也不受制于他人的解读，而是从自身独特体验出发，提出别样的见解；（2）激活情境表象创新，生成形象复原的创造力，即对抽象文字、文本留白，以及有待在习作表达中需要反映的对象，能充分发挥想象，在意识屏幕上再造和创造出生动的“视觉”情境；（3）激活言说表达创新，生成语言运用的创造力，即在说或写的过程中，能在吸纳经典文本语言营养的基础上，机智活用，巧妙求新，形成属于自己的鲜活的言语方式。
二、生活语文的教学实践
1.生活语文注重原型回归。生活语文的“现场感”，须有生动、具体、形象的直观、感性的生活“原型”的支撑。生活“原型”，对学习者正待确立的属意识范畴的语言及其意义而言，是认识论领域中居“第一性”地位的物质范畴。如果没有关于语言反映的物质本体，那么关于语言及其意义建构是无法实现的。生活语文正是在这个意义上，体现了语文学习的认识论智慧。
生活语文，当然不是将学生既有经验中语言的生活原型视为完全空白，相反地，恰恰是要建基于对学生既有语言生活的合理估价之上，探索和寻求适性适恰之策。所以注重语文学习的原型回归，我们主要应该做的，就是精当运用直观手段，即要根据文本理解活动或言语表达活动的实际需要，适时、惜时地运用，灵活、多变地运用。所谓适时运用，就是在文本描述的内容是学生平生很少见闻甚至从未见闻过的场景、情形时，不失时机调用情境资源，呈现文本反映的生活“原型”，为学生的生活“增色”或“补白”，使之正确认知文本内容，深刻领悟文本意涵。所谓惜时运用，就是对以呈现视觉形象与声色场景为表征的直观情境手段，要控制运用时量和频率，讲究精致简约、“点到为止”，杜绝滥用、泛用，以免因此约束学生的想象空间与思维自由。所谓灵活运用，就是在教学过程中，直观情境手段的运用时段和节点应因文情而异，因课情而异，因学情而异，不要固化程式，不要拘泥预设。所谓多变运用，就是经常变换不同的直观情境手段，绘声绘色的即兴描述、童趣横生的漫画呈现、信手拈来的简笔画勾勒、高度真切的音影视频播放，等等等等，都可运用，使不同手段“各显神通”，也使教学过程灵动多趣。 2.生活语文注重活动设计。生活语文的“参与度”，自然得在学生的活动中得到实践，也只有在学生的活动中才得以实现。诚然，当学生通过教者提供的与文本吻合的“生活原型”涌起学习语言的冲动，并且以自在狀态体味、参悟或运用语言文字时，他们事实上已经开始“参与”其中了。但这是无意识的，不规则的。我们提出生活语文注重活动设计，意为教者需精心规划、设计和组织学生以自主方式、自觉状态进行读、思、说、写等学习活动的项目，这种项目，要有主题的确定，有时间的配置，有时段的定位，有学生活动的要求，有效果达成的基本考量。
生活语文中的学生活动，我们主要可以从以下角度去思考和设计：（1）关乎文本品味体悟的朗读活动。这种活动，我们似乎没有哪堂课不搞，但上完一堂课回头看看，却总是无比遗憾：这堂课读得太少了，或者这堂课几乎就没有读。所以，注重学生活动之第一要务就是：好好规划学生的有声朗读，把该读之语段确定下来，把读的环节安排进去，把从指名读、纠错读、示范读、轮读、齐读、配音读、分角色读等全部设计到位，全部执行到位，让学生通过种种朗读，浸润到“书声”构筑的言语“生活”中。（2）关乎反馈文本理解的交流活动。这种活动，既是教者了解学生学习效果的重要形式，更是学生锻炼提高当众参与即兴表达能力的重要过程。遗憾的是，为了“节省时间”，这种活动在很多教师的语文课上只有“象征”，没有过程了，有时甚至连过程都“砍掉”了！所以，回归生活语文，就必须让学生经历课堂“交际生活”，把同桌议论、小组讨论、全班交流等教学形式恢复起来，并将这些不同层次的交流进行精心整合，形成一个充满活力的教学板块。（3）关乎习作素材积淀的实践活动。这种活动，在教学过程中似乎也常常被我们忽视，不是没有活动，而是缺乏设计，随意性严重，没有鲜明的主题，也没有激起内心体验的力量。笔者认为，设计这类活动必须引导学生深度参与，身体动作要有磨砺性，认知动作要有挑战性，情感动作要有体验性，当行、知、情都深深烙上了活动印记，那么，表达也就成了学生“非说不可”和“不吐不快”的事情了。
3.生活语文注重心智开发。生活语文的“生成性”，旨在使学生在学习过程中，能够时时产生突破已有经验的“新质”生成，不能将学生导向被动接受现成结论；能够时时闪现与众不同的“创意”火花，不能将学生导向刻板搬用的标准答案；能够时时彰显“我”所特有的鲜明个性，不能将学生导向屈从教师独白或书本经典——概而言之，必须让学生在生活化的语文教学中，涅槃重生，破茧成蝶，实现自由飞翔，飞出自己的独特轨迹，飞出自己的美丽姿态。
生活语文中的心智开发，有赖于语文教师从这样三个方面改变自己和自己的教学：（1）敬畏童年，萌生童心，与学生“两情相悦”。这是作为语文教师特别需要具备的情感品质，有了这种情感品质，方能挚爱学生，善待学生，将学生视为“玩伴”，视为好友，视为可以为自己带来教学幸福的天使，从而，语文课、语文教学过程便成为彼此期待的“相遇”与“重逢”。在这样的心理期待与教学氛围中，学生便不再拘束，不再惧怕；没有拘束和惧怕，便能异想天开，畅所欲言，那些天赋、天性、原始创造欲便能焕发勃勃生机。（2）布局话题，开放话语，让学生“心花怒放”。相对于前一条堪称职业情怀的改变而言，这是对教学过程架构、教学主线设计的要求，意指语文教师把教学过程中需要学生思考、表达的活动，巧妙地设计为一种既内涵丰富又思路清晰、既引人入胜又发人深思的话题或话题体系，让学生在这样的话题中，能够有序思考，开放思考，能够自由表达，充分表达，在这种毫不拘谨的开放之思与自由之言中，使认知触角独辟蹊径，使心灵世界别开生面。（3）妙用启迪，巧施点拨，为学生“星星点灯”。通过布局话题，给学生一个相对可以自由舒展的语文生活空间后，不同学生个体作出的思维回应与语言应答，势必存在水准与角度的差异，存在确切性、精确性、深刻性、完美性的差异，于是，作为教师，在“抛出”话题（或话题体系）后，紧接着的事情便是全神贯注地“注视”学生的情绪反应、思维反应、言语表达反应，从其反馈内容及行为状态上，迅速作出实时判断，且迅速作出巧妙却又无痕的“主导性”回应，或由衷赞赏，或总体肯定，或委婉纠错，或点拨路子，或诱导深思，或呈现范式。通过这些举措，从细节上关注学生活动，帮助学生活跃心智过程，促进心智成长。