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摘要：长期以来，我们的诗歌教学似乎还是停留在一种感性阅读的教学层面上。学生只凭自己的感觉来谈鉴赏，素养好些的学生能谈一二，基础差的学生就往往无话可说。最后，学生往往只能被动接受教师的解读。这样的课堂，学生和老师、文本之间，甚至学生和学生之间都是有隔膜的，学生很少被点燃热情参与到鉴赏过程中，真正走进文本，形成一定鉴赏能力。
关键词：高中语文；诗歌教学；课堂
当下“转变学习方式，构建学习型课堂”的课改理念要求教师们变“讲课”为“教课”“导课”，变“传道授业解惑”的讲台为帮助学生自主建构知识体系的平台，真正实现还课堂于学生，最终达到叶圣陶先生所言“自能阅读，不待师讲”的理想境界。因此，“授人以鱼，不如授人以渔”，教给学生解读诗歌、鉴赏诗歌的基本方法，让诗歌教学有法可依，这才是诗歌教学中构建学习型课堂的有效途径。
现试以人教版新教材《语文》必修2第二单元中的《涉江采芙蓉》一课为例，谈谈诗歌教学中学习型课堂的构建。
这首诗语言平易质朴，字面意思颇为简单，几乎不存在什么阅读障碍，一些学生也能通过课前的预习感知到这首诗好。但通常情况下，他们只是“觉得”好，却说不清“好在哪里”，具体“怎么好法”。这也是我们在教学实际中常常遭遇的一个问题，似乎越是简单的诗越无从入手，越难以形成真正的鉴赏。
知人论世和意象意境分析等方法是中学诗歌教学中常见的鉴赏方法，在教授这篇《涉江采芙蓉》时，可另辟蹊径，教学生运用“还原法”来品读诗歌。“还原法”是福建师范大学的孙绍振教授提出的解读诗歌的一种新方法，就是“根据艺术形象提供的线索，把未经作家加工的原生的形态想象出来，找出艺术形象和原生形态之间的差异。”即发现矛盾与错位，进而解决矛盾，还原错位。
案例首先以李白的《送孟浩然之广陵》为例导入，具体解说并示范如何发现矛盾并在还原矛盾中读懂诗人的感情。在《送孟浩然之广陵》中，李白写到“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”，当时正是盛唐，长江上即使不是千帆竞发，也不可能只有一条船，为什么他只看到一条船呢？在这里，客观事实和作者的主观感知是背离的，当我们发现这个矛盾之后，就能引导我们进一步走进文本，分析出矛盾背后的情感——因为李白牵挂着老朋友，眼中只有孟浩然，只有长江水，艺术表达中自然就“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”。这两句诗也就体现了李白对朋友的不舍和深情。
生活场景和艺术场景有时是不一致的，艺术形象和原生态形象之间也有差异，如果我们能在阅读诗歌时找到作品中存在的矛盾、错位，以此切入，发现问题，就可以在一些容易忽略掉的、以为是不言而喻甚至是平淡无奇的地方，发现精彩，完成对作品的深入鉴赏。让学生在实例分析中具体可感地了解此种方法，也就便于在课堂学习活动中“有法可依”。接下来就是引导学生尝试使用这把钥匙去开启诗歌解读的神秘之门，让学生去寻找诗歌中“矛盾”“错位”的地方，并说说自己的理解。可以预设四个点：
①“涉江采芙蓉，兰泽多芳草”，怎么是采了芙蓉才见芳草？不应该是见芳草而采之吗？可以理解为：该句是“兰泽多芳草，涉江采芙蓉”的倒装，这样我们就能还原情感的生发。盛夏时节，江边花香袭人，气氛是愉快的，主人公见此情景想要采摘鲜荷，甚至不惜“涉江”之劳，是抱着满腔热忱的。采摘花草要赠给远方亲人，这是古人最自然最普遍的情感。有所“遗”，才表现出对“所思”的珍惜之情。
②“采之欲遗谁”，对于抒情主人公来说，是知道自己“欲遗谁”的，可为什么还发问呢？其实这是忧伤的叹息，还能送给谁呢？因为“所思在远道”，这是一份送不出去的礼物。这既是发问，亦是一声甜蜜的叹息。
③故乡为什么一定是“还顾”，回头看，而不是遥望之类的呢？还顾，这是背离家乡的姿态，走在离乡越来越远的路上，所思之人再见难期，只得频频回首，这种无奈、悲伤，最终落脚于“同心而离居，忧伤以终老”，完成诗歌情感的抒发。
④抒情主人公是男性还是女性呢？此处有视角的转换。是“涉江采芙蓉”的女子推己及人的一种想象，想象离“旧乡”而行“远道”的男子也正深情回望家乡。所谓“天涯共此时”，有情人彼此挂怀，也就衬出下文“同心”两个字不是空话。这种表达，既丰富了画面开拓了意境，又使得情感表达更细腻宛曲。这个问题是见仁见智的。可以引导鼓励学生大胆表达自己的看法。
此处有四处教师预设。预设与生成既矛盾又相成，没有合理的预设，很难有好的动态生成；但过多倚重“预设”，则又不可避免地会忽视阅读的个性化展现。教师在这里虽然预设了答案，但此预设是基于和学生交流、引导学生而形成的教师解读和示范，不是所谓的“答案”，应重在鼓励学生学习用“还原法”进行鉴赏，鼓励各抒己见，重在体验的过程而不是结论，相信学生能够别具慧眼有所发现，别具慧心有所领悟。
一堂语文课也并非一个完整的教学过程，课上完了，但课程的流动是没有停止的，课后如何延续此堂课的所得，亦不可忽视。可以布置学生课后运用“还原法”鉴赏贺知章的《咏柳》或其他作品，写一篇短文。
由此课设计可看出，“学习型课堂”不是表演型课堂，不应在流于表面的花哨形式上做文章，而应教授给学生有用的方法，在老师的示范指导下，在学生的相互启发中，让学生走入诗歌的意境，激发学生与文本的对话，真正形成阅读鉴赏能力。
在诗歌的学习中，学生往往有“妙不可言”的感受，好的语文教师一定要讲出学生感覺到又说不出来，或者学生认为是一望而知，其实是一无所知的东西来。不仅是诗歌教学需要构建学习型课堂，在整个语文教学中，教师都是引导者和构建者，要帮助学生掌握方法，去拨开学习中那些“说不出、一无所知”的云雾，接近语文真知。做到如吕叔湘先生所说的：“教学生要给他一把钥匙，他拿了这钥匙能够自己开箱子、开门，到处找东西。”
作者简介：
戴瑜，云南省昆明市，云南师范大学附属中学。
关键词：高中语文；诗歌教学；课堂
当下“转变学习方式，构建学习型课堂”的课改理念要求教师们变“讲课”为“教课”“导课”，变“传道授业解惑”的讲台为帮助学生自主建构知识体系的平台，真正实现还课堂于学生，最终达到叶圣陶先生所言“自能阅读，不待师讲”的理想境界。因此，“授人以鱼，不如授人以渔”，教给学生解读诗歌、鉴赏诗歌的基本方法，让诗歌教学有法可依，这才是诗歌教学中构建学习型课堂的有效途径。
现试以人教版新教材《语文》必修2第二单元中的《涉江采芙蓉》一课为例，谈谈诗歌教学中学习型课堂的构建。
这首诗语言平易质朴，字面意思颇为简单，几乎不存在什么阅读障碍，一些学生也能通过课前的预习感知到这首诗好。但通常情况下，他们只是“觉得”好，却说不清“好在哪里”，具体“怎么好法”。这也是我们在教学实际中常常遭遇的一个问题，似乎越是简单的诗越无从入手，越难以形成真正的鉴赏。
知人论世和意象意境分析等方法是中学诗歌教学中常见的鉴赏方法，在教授这篇《涉江采芙蓉》时，可另辟蹊径，教学生运用“还原法”来品读诗歌。“还原法”是福建师范大学的孙绍振教授提出的解读诗歌的一种新方法，就是“根据艺术形象提供的线索，把未经作家加工的原生的形态想象出来，找出艺术形象和原生形态之间的差异。”即发现矛盾与错位，进而解决矛盾，还原错位。
案例首先以李白的《送孟浩然之广陵》为例导入，具体解说并示范如何发现矛盾并在还原矛盾中读懂诗人的感情。在《送孟浩然之广陵》中，李白写到“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”，当时正是盛唐，长江上即使不是千帆竞发，也不可能只有一条船，为什么他只看到一条船呢？在这里，客观事实和作者的主观感知是背离的，当我们发现这个矛盾之后，就能引导我们进一步走进文本，分析出矛盾背后的情感——因为李白牵挂着老朋友，眼中只有孟浩然，只有长江水，艺术表达中自然就“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”。这两句诗也就体现了李白对朋友的不舍和深情。
生活场景和艺术场景有时是不一致的，艺术形象和原生态形象之间也有差异，如果我们能在阅读诗歌时找到作品中存在的矛盾、错位，以此切入，发现问题，就可以在一些容易忽略掉的、以为是不言而喻甚至是平淡无奇的地方，发现精彩，完成对作品的深入鉴赏。让学生在实例分析中具体可感地了解此种方法，也就便于在课堂学习活动中“有法可依”。接下来就是引导学生尝试使用这把钥匙去开启诗歌解读的神秘之门，让学生去寻找诗歌中“矛盾”“错位”的地方，并说说自己的理解。可以预设四个点：
①“涉江采芙蓉，兰泽多芳草”，怎么是采了芙蓉才见芳草？不应该是见芳草而采之吗？可以理解为：该句是“兰泽多芳草，涉江采芙蓉”的倒装，这样我们就能还原情感的生发。盛夏时节，江边花香袭人，气氛是愉快的，主人公见此情景想要采摘鲜荷，甚至不惜“涉江”之劳，是抱着满腔热忱的。采摘花草要赠给远方亲人，这是古人最自然最普遍的情感。有所“遗”，才表现出对“所思”的珍惜之情。
②“采之欲遗谁”，对于抒情主人公来说，是知道自己“欲遗谁”的，可为什么还发问呢？其实这是忧伤的叹息，还能送给谁呢？因为“所思在远道”，这是一份送不出去的礼物。这既是发问，亦是一声甜蜜的叹息。
③故乡为什么一定是“还顾”，回头看，而不是遥望之类的呢？还顾，这是背离家乡的姿态，走在离乡越来越远的路上，所思之人再见难期，只得频频回首，这种无奈、悲伤，最终落脚于“同心而离居，忧伤以终老”，完成诗歌情感的抒发。
④抒情主人公是男性还是女性呢？此处有视角的转换。是“涉江采芙蓉”的女子推己及人的一种想象，想象离“旧乡”而行“远道”的男子也正深情回望家乡。所谓“天涯共此时”，有情人彼此挂怀，也就衬出下文“同心”两个字不是空话。这种表达，既丰富了画面开拓了意境，又使得情感表达更细腻宛曲。这个问题是见仁见智的。可以引导鼓励学生大胆表达自己的看法。
此处有四处教师预设。预设与生成既矛盾又相成，没有合理的预设，很难有好的动态生成；但过多倚重“预设”，则又不可避免地会忽视阅读的个性化展现。教师在这里虽然预设了答案，但此预设是基于和学生交流、引导学生而形成的教师解读和示范，不是所谓的“答案”，应重在鼓励学生学习用“还原法”进行鉴赏，鼓励各抒己见，重在体验的过程而不是结论，相信学生能够别具慧眼有所发现，别具慧心有所领悟。
一堂语文课也并非一个完整的教学过程，课上完了，但课程的流动是没有停止的，课后如何延续此堂课的所得，亦不可忽视。可以布置学生课后运用“还原法”鉴赏贺知章的《咏柳》或其他作品，写一篇短文。
由此课设计可看出，“学习型课堂”不是表演型课堂，不应在流于表面的花哨形式上做文章，而应教授给学生有用的方法，在老师的示范指导下，在学生的相互启发中，让学生走入诗歌的意境，激发学生与文本的对话，真正形成阅读鉴赏能力。
在诗歌的学习中，学生往往有“妙不可言”的感受，好的语文教师一定要讲出学生感覺到又说不出来，或者学生认为是一望而知，其实是一无所知的东西来。不仅是诗歌教学需要构建学习型课堂，在整个语文教学中，教师都是引导者和构建者，要帮助学生掌握方法，去拨开学习中那些“说不出、一无所知”的云雾，接近语文真知。做到如吕叔湘先生所说的：“教学生要给他一把钥匙，他拿了这钥匙能够自己开箱子、开门，到处找东西。”
作者简介：
戴瑜，云南省昆明市，云南师范大学附属中学。