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摘要：学生评价问题一直是教育研究者关注的问题之一，表扬到底是促进还是阻碍学生动机，表扬对动机产生影响的机制是怎样的，目前研究界还尚未探明。本文从表扬的含义、表扬的分类以及表扬与动机关系的理论方面进行了梳理，在文章最后探讨了以往研究对教育工作者的启示以及进行表扬时的三点建议。
关键词：表扬；表扬类型；表扬的动机作用
学生评价问题一直是教育研究者关注的问题之一，在积极性评价理念的影响下，“积极评价”对于儿童发展的重要性得到重视。表扬很多时候被看作是可以提高儿童的动机和自尊水平，但近年来的研究发现，表扬也会削弱学生的动机表现，使学生失败后很难从挫折中恢复过来等。总之，表扬对儿童心理发展的影响机制还远未探明。本文对表扬的含义、表扬的分类以及表扬与动机关系的相关理论进行了梳理，希望对家长和老师能够有所启示。
一、表扬概述
1、表扬的定义
不同的研究者从不同角度对表扬作出了不同的阐释，在表扬的定义中，最为常用的是Kanouse于1981年提出来的定义：表扬，是评价者根据自认为有效的标准对他人的产品、成绩或人格特质等方面进行的积极评价。在进行评价时，评价者会假定评价所依据的标准是有效的[1]。
Henderlong和Lepper（2002）认为，表扬是一个复杂的社会交流过程，不光是表扬者有挑剔的标准，受表扬者同样有苛刻的解读。表扬对学习动机的影响不仅基于表扬的内容，还基于表扬的情境、表扬所传递的信息具备的潜在意义以及被表扬者的不同解读；表扬是一种更为直接、清晰、确定的反馈，它区别于那些间接的、模糊的、不确定的许可和赞赏（如“你真像某某，她非常的守时”） [2]。
2、表扬的类型
从归因取向的角度，表扬被分为“能力取向的表扬”和“努力取向的表扬”。能力取向的表扬，是指对被表扬者的能力进行表扬，如“你很聪明，你很有能力”，努力取向的表扬是指对被表扬者在任务过程中的努力给予的表扬如，“你很努力，你使用了很好的方法等” [3]；Kamins 和 Dweck（1999）的研究结果显示能力取向的表扬会削弱内部学习动机，努力取向的表扬优于能力取向的表扬[4]。Lam（2008）的研究表明，努力取向的表扬是不是会发挥学习动机作用，与被表扬者所持有的能力观有关，持能力增长观（认为能力通过努力是可以提高）的学生，在受到努力取向的表扬时能够促进学生自我评价水平以及更喜欢任务等[5]。
1930-1940年间，研究者关注了具体的表扬类型，如期望的表扬和非期望的表扬与个体差异、文化差异等因素的关系。期望的表扬是指在表扬前学生期望表扬者给予的表扬，而非期望的表扬是指学生不希望受到的表扬。事实上，学生在成长过程中，实际受到的表扬并不是固定不变的，甚至有时候是不一致的，往往受到的是几种表扬类型的混合。Zentall和Morris（2010）研究结果表明，不一致的表扬对自我评价和坚持性有不同的影响，孩子需要少量的努力取向的表扬就能增加他们的积极评价，但是大量的努力取向的表扬才能增加坚持性[3]。
二、表扬与动机关系的理论
关于表扬的动机作用，不同的理论从不同方面进行了阐述：
1、行为主义理论
行为主义理论认为，表扬是一种二级强化物。在 Skinner的操作性条件反射学说中，表扬是个体偶发行为后的强化方式之一[6]，教师若想使得学生的偶发行为发展成为一种自觉行为，强化的出现不可或缺。表扬作为一种强化方式，在行为与结果的条件性关系中发挥着重要作用。在这里，表扬是一种二级强化物，它通过加强儿童行为与积极结果之间的联结强度，增加了儿童积极行为在未来发生的可能性。外部强化可以让学生对自己完成的任务感到自豪与满意。但是当学生感到自己的选择受限，行为被控制时，外部强化会削弱学生的自我决定感和内部学习动机，外部强化也可能意味着任务是令人不愉快的。可见，如果外部强化不是学生期待的，那么外部强化不会有好的效果。因此，作为外部强化物的表扬并不总是能够提高学生积极的行为频率。
2、自我效能理论
班杜拉从社会学习的角度分析了表扬与学习动机二者间的关系。表扬是儿童发展自我调节能力的一个重要途径，有助于发展儿童的自我效能感，进而增强儿童的内在学习动机。效能感是关于一个人有多确定自己有能力可以“完成”特定任务的信念[7]。效能感令人们关注自己，如果有他人能够提供给孩子积极肯定的反馈或表扬的信息，会强化学生的自我效能感[8]。社会学习理论认为，表扬通过其学习动机功能影响着儿童的行为，儿童运用表扬所提供的反馈信息来决定自己的未来行为，表扬为儿童的未来行为结果提供了期望。表扬作为一种语言的强化形式，有促进个体去采取行为的学习动机，不过，表扬不会直接影响儿童的内部学习动机，自我效能是表扬与学习动机二者之间的中介变量[9]。
3、归因理论
归因理论是有关个人如何对自己的行为或他人的活动的因果关系做出解释和推论的理论，人们以此来理解、预测和控制他们的环境和以后的行动。韦纳动机和情绪的归因理论是在海德归因理论、阿特金森成就动机理论的基础上发展起来，着重行为结果方面的归因。韦纳认为：“寻求理解是人类行为的主要激发因素、是人类动机的主要源泉。” [10]他还指出，多数情况下，人们经常把成就行为归因于个人的能力、努力、任务的难度及运气这4个有代表性的因素：努力，属于不稳定的、可控制的内部因素；能力则属于稳定的和不可控制的内部因素。教师应该引导学生进行努力的归因。内部和外部的原因知觉与自尊同自我价值方面的情感有关，若将成败结果归于努力、能力、个性等自身内部的原因时，情感自然也会受到影响。学生由于不努力致使考试不及格，会感到内疚；而由于生理缺陷、智商低导致不及格，则会感到失望和惧怕。所以教师不仅要给予学生适当的归因指导，而且要帮助他们学会控制消极情绪，保持积极情绪，更好地学习。 根据归因取向表扬分为了能力和努力取向的表扬两种，正如韦纳的归因理论指出的，在成就领域，能力和努力是被个体知觉到的两个最主要的影响因素。因此这两种隐含归因信息的表扬与儿童心理发展的关系也一直备受研究者关注。
三、启示
根据表扬的不同理论以及相关研究发现，表扬不是一剂灵丹妙药，它是一把双刃剑：表扬的内容、表扬的形式还有被表扬者的归因方式等特点等对学生动机的影响是不同的。
1、表扬时要让学生感到自己的选择、行为都是自主的，而不是为了获得表扬而做出的，要让学生感受到这种表扬是真实的反馈，是自己所期待的结果。
2、表扬时要让学生感受到自己完成一项工作的自我效能感。只有这样，表扬才会发挥其动机作用，更愿意坚持。
3、在表扬能力（如，你真聪明）和表扬努力（如，你真勤奋）方面，要注意持有不同能力观（实体观和增长观）的人，受到这两种不同取向的表扬对其动机的影响会有显著不同。
参考文献：
1. Kanouse， D. E.， Gumpert，P.， & Canavan，G.D.. The semantics of praise.In Harvey JH，Ickes W， Kidd R.F.（ Eds.） [J]，New directions in attribution research， 1981， 3：97–115.
2.Henderlong， J.， & Mark， R. Lepper.. The Effects of Praise on Children’s Intrinsic Motivation：A Review and Synthesis. Psychological Bulletin[J]， 2002，128（5）：774–795.
3.Zentall， S. R.， & Morris， B. J.. Good job you are so smart：The effects of inconsistency of praise type on Young childrens motivation[J].Journal of Experimental Child Psychology， 2010，107：155–163.
4.Kamins， M. L.， & Dweck， C. S.. Person versus process praise and criticism： Implications for contingent self-worth and coping. Developmental Psychology[J] ， 1999，35：835 – 847.
5.Lam， S. F. ， Yim， P. S . & Ng， Y. L.. Is effort praise motivational？The role of beliefs in the effort–ability relationship. Contemporary Educational Psychology， 2008. 33： 694–710.
6.Skinner， B. F..Can the experimental analysis of behavior rescue psychology？ [J] The Behavior Analyst， 1983，6： 9-17.
7.Bandura， A.. Self-efficacy： The exercise of control[M].New York： Freeman. Reprinted. 1997
8.Boone， R. A.. The effects of effort-based and ability-based reinforcement cues on student perseverance[C]. American： Liberty University. 2011
9.邢淑芬，林崇德，俞国良..表扬对儿童学习动机的影响及其教育启示[J].中国教育学刊， 2007，12，41-44.
10.胡坤，赵春妮.韦纳动机和情绪的归因理论及其教育蕴涵[J].湘潭师范学院学报（社会科学版），2003，25（5）：118-120.
关键词：表扬；表扬类型；表扬的动机作用
学生评价问题一直是教育研究者关注的问题之一，在积极性评价理念的影响下，“积极评价”对于儿童发展的重要性得到重视。表扬很多时候被看作是可以提高儿童的动机和自尊水平，但近年来的研究发现，表扬也会削弱学生的动机表现，使学生失败后很难从挫折中恢复过来等。总之，表扬对儿童心理发展的影响机制还远未探明。本文对表扬的含义、表扬的分类以及表扬与动机关系的相关理论进行了梳理，希望对家长和老师能够有所启示。
一、表扬概述
1、表扬的定义
不同的研究者从不同角度对表扬作出了不同的阐释，在表扬的定义中，最为常用的是Kanouse于1981年提出来的定义：表扬，是评价者根据自认为有效的标准对他人的产品、成绩或人格特质等方面进行的积极评价。在进行评价时，评价者会假定评价所依据的标准是有效的[1]。
Henderlong和Lepper（2002）认为，表扬是一个复杂的社会交流过程，不光是表扬者有挑剔的标准，受表扬者同样有苛刻的解读。表扬对学习动机的影响不仅基于表扬的内容，还基于表扬的情境、表扬所传递的信息具备的潜在意义以及被表扬者的不同解读；表扬是一种更为直接、清晰、确定的反馈，它区别于那些间接的、模糊的、不确定的许可和赞赏（如“你真像某某，她非常的守时”） [2]。
2、表扬的类型
从归因取向的角度，表扬被分为“能力取向的表扬”和“努力取向的表扬”。能力取向的表扬，是指对被表扬者的能力进行表扬，如“你很聪明，你很有能力”，努力取向的表扬是指对被表扬者在任务过程中的努力给予的表扬如，“你很努力，你使用了很好的方法等” [3]；Kamins 和 Dweck（1999）的研究结果显示能力取向的表扬会削弱内部学习动机，努力取向的表扬优于能力取向的表扬[4]。Lam（2008）的研究表明，努力取向的表扬是不是会发挥学习动机作用，与被表扬者所持有的能力观有关，持能力增长观（认为能力通过努力是可以提高）的学生，在受到努力取向的表扬时能够促进学生自我评价水平以及更喜欢任务等[5]。
1930-1940年间，研究者关注了具体的表扬类型，如期望的表扬和非期望的表扬与个体差异、文化差异等因素的关系。期望的表扬是指在表扬前学生期望表扬者给予的表扬，而非期望的表扬是指学生不希望受到的表扬。事实上，学生在成长过程中，实际受到的表扬并不是固定不变的，甚至有时候是不一致的，往往受到的是几种表扬类型的混合。Zentall和Morris（2010）研究结果表明，不一致的表扬对自我评价和坚持性有不同的影响，孩子需要少量的努力取向的表扬就能增加他们的积极评价，但是大量的努力取向的表扬才能增加坚持性[3]。
二、表扬与动机关系的理论
关于表扬的动机作用，不同的理论从不同方面进行了阐述：
1、行为主义理论
行为主义理论认为，表扬是一种二级强化物。在 Skinner的操作性条件反射学说中，表扬是个体偶发行为后的强化方式之一[6]，教师若想使得学生的偶发行为发展成为一种自觉行为，强化的出现不可或缺。表扬作为一种强化方式，在行为与结果的条件性关系中发挥着重要作用。在这里，表扬是一种二级强化物，它通过加强儿童行为与积极结果之间的联结强度，增加了儿童积极行为在未来发生的可能性。外部强化可以让学生对自己完成的任务感到自豪与满意。但是当学生感到自己的选择受限，行为被控制时，外部强化会削弱学生的自我决定感和内部学习动机，外部强化也可能意味着任务是令人不愉快的。可见，如果外部强化不是学生期待的，那么外部强化不会有好的效果。因此，作为外部强化物的表扬并不总是能够提高学生积极的行为频率。
2、自我效能理论
班杜拉从社会学习的角度分析了表扬与学习动机二者间的关系。表扬是儿童发展自我调节能力的一个重要途径，有助于发展儿童的自我效能感，进而增强儿童的内在学习动机。效能感是关于一个人有多确定自己有能力可以“完成”特定任务的信念[7]。效能感令人们关注自己，如果有他人能够提供给孩子积极肯定的反馈或表扬的信息，会强化学生的自我效能感[8]。社会学习理论认为，表扬通过其学习动机功能影响着儿童的行为，儿童运用表扬所提供的反馈信息来决定自己的未来行为，表扬为儿童的未来行为结果提供了期望。表扬作为一种语言的强化形式，有促进个体去采取行为的学习动机，不过，表扬不会直接影响儿童的内部学习动机，自我效能是表扬与学习动机二者之间的中介变量[9]。
3、归因理论
归因理论是有关个人如何对自己的行为或他人的活动的因果关系做出解释和推论的理论，人们以此来理解、预测和控制他们的环境和以后的行动。韦纳动机和情绪的归因理论是在海德归因理论、阿特金森成就动机理论的基础上发展起来，着重行为结果方面的归因。韦纳认为：“寻求理解是人类行为的主要激发因素、是人类动机的主要源泉。” [10]他还指出，多数情况下，人们经常把成就行为归因于个人的能力、努力、任务的难度及运气这4个有代表性的因素：努力，属于不稳定的、可控制的内部因素；能力则属于稳定的和不可控制的内部因素。教师应该引导学生进行努力的归因。内部和外部的原因知觉与自尊同自我价值方面的情感有关，若将成败结果归于努力、能力、个性等自身内部的原因时，情感自然也会受到影响。学生由于不努力致使考试不及格，会感到内疚；而由于生理缺陷、智商低导致不及格，则会感到失望和惧怕。所以教师不仅要给予学生适当的归因指导，而且要帮助他们学会控制消极情绪，保持积极情绪，更好地学习。 根据归因取向表扬分为了能力和努力取向的表扬两种，正如韦纳的归因理论指出的，在成就领域，能力和努力是被个体知觉到的两个最主要的影响因素。因此这两种隐含归因信息的表扬与儿童心理发展的关系也一直备受研究者关注。
三、启示
根据表扬的不同理论以及相关研究发现，表扬不是一剂灵丹妙药，它是一把双刃剑：表扬的内容、表扬的形式还有被表扬者的归因方式等特点等对学生动机的影响是不同的。
1、表扬时要让学生感到自己的选择、行为都是自主的，而不是为了获得表扬而做出的，要让学生感受到这种表扬是真实的反馈，是自己所期待的结果。
2、表扬时要让学生感受到自己完成一项工作的自我效能感。只有这样，表扬才会发挥其动机作用，更愿意坚持。
3、在表扬能力（如，你真聪明）和表扬努力（如，你真勤奋）方面，要注意持有不同能力观（实体观和增长观）的人，受到这两种不同取向的表扬对其动机的影响会有显著不同。
参考文献：
1. Kanouse， D. E.， Gumpert，P.， & Canavan，G.D.. The semantics of praise.In Harvey JH，Ickes W， Kidd R.F.（ Eds.） [J]，New directions in attribution research， 1981， 3：97–115.
2.Henderlong， J.， & Mark， R. Lepper.. The Effects of Praise on Children’s Intrinsic Motivation：A Review and Synthesis. Psychological Bulletin[J]， 2002，128（5）：774–795.
3.Zentall， S. R.， & Morris， B. J.. Good job you are so smart：The effects of inconsistency of praise type on Young childrens motivation[J].Journal of Experimental Child Psychology， 2010，107：155–163.
4.Kamins， M. L.， & Dweck， C. S.. Person versus process praise and criticism： Implications for contingent self-worth and coping. Developmental Psychology[J] ， 1999，35：835 – 847.
5.Lam， S. F. ， Yim， P. S . & Ng， Y. L.. Is effort praise motivational？The role of beliefs in the effort–ability relationship. Contemporary Educational Psychology， 2008. 33： 694–710.
6.Skinner， B. F..Can the experimental analysis of behavior rescue psychology？ [J] The Behavior Analyst， 1983，6： 9-17.
7.Bandura， A.. Self-efficacy： The exercise of control[M].New York： Freeman. Reprinted. 1997
8.Boone， R. A.. The effects of effort-based and ability-based reinforcement cues on student perseverance[C]. American： Liberty University. 2011
9.邢淑芬，林崇德，俞国良..表扬对儿童学习动机的影响及其教育启示[J].中国教育学刊， 2007，12，41-44.
10.胡坤，赵春妮.韦纳动机和情绪的归因理论及其教育蕴涵[J].湘潭师范学院学报（社会科学版），2003，25（5）：118-120.