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【摘要】本文基于原有版本的小学语文教材对阅读教学究竟“教什么”“怎么教”并不够明晰的背景，提出以结构化、课程化的思维方式审视教材，把准阅读教学的落脚点，针对文体特征挖掘读写结合训练点的教学建议，从而提升阅读教学的实效性。
【关键词】阅读教学 课程化 学科属性 目标体系 教材
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2020）33-0031-04
长期以来，小学语文教学一直身陷在“高耗低效”的囹圄中。造成“高耗低效”的原因有三：一是因为绝大多数语文教师进行阅读教学时缺乏文体之别、年段之别，对教材安排在这个年段和这个单元的教学目标和教学重点并不明确。在常态的教研活动甚至备战赛教中，教师们也常常是在偏离学科本质目标或年段目标的情况下研究教学方法，导致该教的知识点越位或不到位，甚至把课文内容等同于教学内容，使阅读教学变成“教课文”，缺乏读写结合。二是因为教师过于依赖教参。原有教参大多重在分析文本内容，偶尔提到写作特色但不成体系，更突出的是，教参基本属于单篇教学，很少对单元内容进行整体勾连，导致教师课前备课常常缺乏整体架构、前后联系的意识。三是笔者所在县域近十年使用的是苏教版教材，苏教版教材有很多优点，但也存在一个突出问题，即单元内各篇课文人文主题强于语文要素主题，课文多与习作不匹配，使得教师难以贯彻读写结合理念，或只是碎片式添加语言文字和表达形式的训练。
针对以上问题，结合区域实际，笔者与课题团队以结构化、课程化的思维方式开展了“小学阅读教学课程化的实践与研究”课题研究暨深度教研活动，旨在提高阅读教学的有效性。
一、“课程化”的界定及形成路径
“小学阅读教学课程化的实践与研究”课题对“课程化”的界定如下：
（一）目标本质化
目标本质化就是要求教师把握学科属性。语文作为一门学科课程，必须体现语文价值，即教学目标要有明确的学科本体性，要准确体现不同文体的特征，单元语文要素要落实到位。这些是语文教学的根本。对于本课题，实践的核心是语言运用，读写结合，这是解决“教什么”的问题。
（二）教材结构化
即整体把握教材。理解教材的前提是整体把握教材，整体思考教学。本课题重点围绕不同文体的特点来探求教材的内部结构，并合理勾连、大胆整合教材，再以单元备课、主题推进的方式践行“用教材教”的理念，使教材更好地为读写结合服务，这是解决“怎么教”的问题。
（三）读写序列化
即落实学段目标。本课题围绕提高学生阅读能力和表达能力这一语文核心素养，根据年段目标的内在联系与区别，科学设计“感悟—积累—运用”环节，合理渗透读写结合训练，使读写一以贯之，以实现“一课一得，得得相连”，这是解决“教得怎样”的问题。
本课题研究是为了把握语文教学的根本，关注教学内容的区别，加强教学资源的整合，使读写训练在语文课程这条“跑道”内形成一个有机的整体，既体现应有的区别，又不断螺旋上升。
二、“课程化”实践研究的落脚点
阅读教学既要培养学生获取文本信息的能力，也要培养学生从文本中获得传递信息方式方法的能力，并学会在实践中运用。这是体现语文学科“工具性”的一个重要方面。因此，本课题研究的落脚点重在以下几个方面：
（一）关注文本表达形式，凸显学科本质
“文本表达形式”小到标点、词语，大到句段、篇章，不同的形式体现不同的组合之美、层次之美、结构之美，不同的形式有着不同的表情达意作用，而每篇文章往往又会同时拥有多个表达特色，这就需要教师深入研读，合理取舍。
1.深入解读文本，寻找读写训练点
苏教版语文四年级下册的23篇课文中共有10篇是写人的。这么多写人的文章，究竟要教给学生什么呢？通过梳理这10篇课文所有的知识点，笔者发现在人物写法方面，这些课文之间既有一定的共同点，又有一定的区别。如历史故事第8课《三顾茅庐》、第9课《祁黄羊》及第10课独幕剧《公仪休拒收礼物》都是用具体事例表现人物特点的;名人故事第2课《第一朵杏花》和第21课《爱因斯坦和小女孩》，除了使用具体事例，还通过人物的几个关键动作来突出人物特点;记叙文第11课《永远的白衣战士》、第12课《“番茄太阳”》、第13课《第一次抱母亲》、第14课《我不是最弱小的》记叙的都是平常事、平凡人，却都抓住了让人动容这一共性来展现人间真情，使文章富有感染力。第23课《黄河的主人》却是用对比衬托的写法来突出人物品质的，而同样运用了对比衬托写法的还有第22课《宋庆龄故居的樟树》，这虽是一篇借物喻人的文章，但都可以从中学习合理选取对比映衬的对象来突出人物特点或品质的方法。显然，这十篇课文的组合是有一定规律的，能体现人物写法的层层递进。教学时，应该牢牢抓住上述不同的重点进行主题式教学、对比式阅读，使学生每学完相应的几篇课文就懂得一定的表达技巧。
同时，还应把课文学习与习作训练紧密结合，如教学《三顾茅庐》这一组用具体事例表现人物特点的课文后，就可以结合习作2“推荐雏鹰争章奖章获得者”，要求学生习作时通过具体的、恰当的事例表现来突出所推荐的人物的主要特点;教学完《第一朵杏花》这组课文后，要求学生在原来已完成的习作2的基础上，再加上几个关键动作来突出人物的特点;教学《永远的白衣战士》这组课文后，要求学生加上让人动容的情节，使文章更有感染力;教学《黄河的主人》和《宋庆龄故居的樟树》后，再让学生给完善了两次的习作2加上对比映衬的对象。经过一步步的完善，学生笔下的每一位“雏鹰争章奖章获得者”就有血有肉了。往后再遇到寫人的习作，学生自然就能用上习得的方法，把人物写得生动形象。
2.依据文体特征，设计读写训练点
文体特征决定着文章的表达手法、题材选择、结构安排、语言体式、行款格式等。文体有别，教法各异;文体不同，语用训练的切入点也不同。所以，关注表达，必须依据文体特征设计读写训练。同一文本内容，从特征角度入手解读设计，课堂教学必定与众不同。相反，教学如果不考虑文体特征，就很难深入其中，无法准确地解读文本。本课题从2017年立项开始，分别对诗词类、写人类、写景类、说明性、故事类五种文体进行了专题研究，并概括出这五类文体表达形式上的特点，然后针对相应文体表达形式的特点进行不同的读写结合训练。 如苏教版语文六年级下册《天游峰的扫路人》是一篇写人的文章，作为高年段的教学内容，重点应学习作者是怎样把扫路人的特点写具体的。具体可设计三个层次的读写训练点：首先是通过扫路人的外貌、语言、动作、神态来表现人物特点这一常规训练点，因为此训练点学生在中年段就开始接触了，有坚实的基础，可权当复习，让学生自找自悟即可;其次是引导学生发现和感悟文中外貌描写分开、先后出现这一表现特点及其目的、效果，这点学生也不难掌握;最后是重点学习运用“以景衬人”的表达技巧。
课文开头有这么一段：“天游峰——武夷山第一险峰。九百多级石梯，像一根银丝从空中抛下来，在云雾中飘飘悠悠，仿佛风一吹就能断掉似的。那天，我终于顺着这根银丝上了峰顶，心里好不得意。”这一段天游峰的描写是扫路老人出场的背景，其中形象的比喻、具体的数据、侧面的烘托等方法的运用，不但凸显了天游峰的高和险，还体现了天游峰的美，衬托出扫路人不辞辛劳、以苦为乐、乐观向上的精神境界与自强不息、自信豁达的美丽人生，起到了峰衬人、人衬峰、峰人共融的作用。教学时，教师应重点抓住“以景衬人”这一训练点，让学生重点体会这一方法的表达效果，并当堂迁移运用这一表现手法。
3.依据年段目标开展单元备课
单元备课是基于文体和年段目标而对一个单元的教学内容从整体上进行把握和设计的过程。单元备课关键之一是注意其章节内在的系统性、因果性、关联性，在求同存异中沟通各文本之间的联系;关键之二是明确单元主题，旨在构建单元整体教学和训练主线，以实现读写结合的整合性、有序性和最优化。如写景状物类课文每个年段都有，为了实现教学效益的最大化，更需依据年段目标开展单元备课。
部编版语文二年级上册第四单元由《古诗两首》（登鹳雀楼、望庐山瀑布）、《黄山奇石》《日月潭》《葡萄沟》和语文园地四组成，这都是写景类文章，都用了比喻的手法，且语文园地四中还有仿说比喻句的练习，于是单元训练主题可以确定为“理解比喻句，初用比喻句”。苏教版语文四年级上册第三单元由《泉城》《九寨沟》《田园诗情》《桂花雨》、习作3和练习3组成，显然前三篇课文都是写景状物类文章，而《桂花雨》属于记叙抒情类，所以建议把《桂花雨》从此单元中剔除，安排到另外相应的单元中教学。留下的《泉城》《九寨沟》《田园诗情》写景方式又各有不同：《泉城》重点体现的是动态景，《九寨沟》和《田园诗情》既有动态景又有静态景。无论采用哪种方式，作者都把笔下的景物特点写清楚了。于是这个单元的训练主题可以确定为“巧用修辞，动静结合，写清特点”。苏教版语文五年级上册第五单元也有一组介绍景物的文章，分别是《黄山奇松》《黄果树瀑布》《莫高窟》，虽然三篇文章文体不同，但在写法上多偏向于想象，借想象来抒发作者的情感，于是“虚实结合，突出特点，表情达意”就可以作为这个单元的教学主题。
从上面列举的三个单元可以看出，虽然同样是写景类课文，但由于所处年段不同，阅读和表达的教学目标理应各有侧重，设计的训练点也应不同。然而，它们又有着密切的内在联系，体现了语言文字训练的螺旋上升（见图1）：
可见，单元备课能让教师对整个单元的知识结构都有着清晰、系统的认识，有利于教师从整体上把握这一单元的知识结构和内在联系，更好地把握教材、解读教材。只要厘清楚单元文本之间的内在联系和训练重点，那么进一步确定单元目标、课时目标，乃至设计具体的教学流程，自然就清晰、简便多了。如再有语文学科本质的意识作保障，那么指向言语表达、指向写作的单元备课就会使阅读教学更有魅力。
（二）科学设计训练序列，整合教材资源
教材的选文虽然很多是名家名篇、上乘的金玉良言，但从表达特点上看，却并非精心序化的“项链”，在这样无序可言的记叙文、说明文、议论文、散文等“名篇”中学习六年，结果却像逛集贸市场，不能学到该掌握的“章法”。作为一线教师，应该有“用教材教”的意识。如何按照儿童的接受能力，由低到高、由简到繁地创造一个在表达“场”里学习语言的条件，并最终有序地达到小学语文学习的课程目标？带着这样的思考，笔者与课题组成员进行了“结构化思维”的尝试。
1.用“结构化思维”设计训练序列
结构化思维是以事物的结构为对象，以对事物结构的积极建构为思维过程，力求得出事物的客观规律的一种思维方法。结构化思维强调将搜集到的信息、数据、知识等素材按一定的逻辑进行归总，继而让繁杂的问题简单化，最终结果是透过现象看本质。结构化思维可以让学生学会全面有序地思考问题，可以提升学生的语文核心素养。
筆者与课题组成员根据语文学科本质目标和学段目标梳理罗列出小学各年段读写结合训练序列（详见附文后的鱼骨图），从整体上体现“写”目标的结构化。
2.按文体梳理教材并合理整合补充
如2018年7月第一次印刷使用的苏教版语文三年级上册第四单元中安排有《拉萨的天空》《庐山的云雾》《东方之珠》三篇课文、一次日记习作和一个练习4。三篇课文采用的都是“总—分—总”结构方式，分别写出了拉萨的天空湛蓝透亮、庐山的云雾变幻无常、东方之珠璀璨的特点。鉴于此，教师可以拟定“抓特点多角度观察，总分总有条理表达”的单元训练主题。为了让读写更好地结合，建议把本单元中的日记习作换成习作2的“看图添画、涂色，再写一写”的练习（见图2），让学生通过本单元的学习，学会抓住特点多角度观察，表达时能运用“总—分—总”的结构方式有条理地记录下来。这恰好符合《东方之珠》课后习题“理解与表达”中“想一想课文第一自然段和第二、三、四自然段的关系，仿照第一自然段，写一个你熟悉的地方”的要求。
值得一提的是，以发展学生言语智慧为主要目标、以学习书面语言为主线、以掌握“规律”“知识点”“感悟之法”的例子为载体，设计和完善训练序列，这些整合教材的初衷与实践竟然与教科书的改编思路不谋而合。如2017年4月本课题组刚刚启动梳理重组教材时，我们手上所用的是2014年修订的苏教版教材，该教材分别把《拉萨的天空》《东方之珠》安排在三年级上册第二单元第7课和第五单元第14课，《庐山的云雾》则安排在2015年修订的三年级下册第一单元第3课，显然三篇课文安排在了不同单元，甚至不同册次，而2018年6月印刷的版本则把三篇文章放在了一起（见图3），其中两篇与本课题组重整的结果完全一致。2019年秋季学期全面使用的小学语文部编教材实则也是体现阅读和表达的序列性。
再如苏教版语文六年级下册共有24篇课文，但说明文只有《海洋——21世纪的希望》这一篇。结合说明文特点和高年段关注“表达顺序、表达方法、表达效果”这一重点，我们可以把人教版说明文《只有一个地球》加入其中，同时再加入药品说明书、家用电器说明书等非连续性文本，组成一个新的说明文单元，让学生在拓展阅读和对比阅读中体会到，不同形式的说明文有着不同的特点，运用不同的说明方法既能使表达更生动，更好地传情达意，又能很好地突出文章主旨。最后，还可以创设一个“畅想海洋未来，活用表达写法”的环节，让学生能学以致用。
结合年段目标，本课题组按文体特点和教材特色重新整合的还有其他内容，因篇幅有限，只呈现下面一例（见转页表1）。
（三）坚持高频微练原则，体现“一课一得”
语文课程标准明确指出：语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程，应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。基于此，我们建议每篇课文的教学都设计相对应的读写结合小练笔，低年段可以是读中仿说，中高年段则是读中仿写，让学生通过这样小规模、短篇幅、单项重点的密集训练，逐步积少成多，聚沙成塔，炼就言语表达的“童子功”。例如，《黄山奇石》中让学生用比喻句看图仿说其他奇石的样子，《木兰从军》中让学生用上连续的几个动作和几句话，把教师现场表演的一个情景说出来;学了《恐龙》的第二自然段，就让学生选择用列数字、作比较、打比方的说明方法介绍自己感兴趣的一种恐龙……
在历时三年的实践与研究过程中，课题组成员树立了结构化备课的意识，增强了“用教材教”的能力，这正好与温儒敏教授“厘清教材结构框架，让教学目标更明晰”“备课要通盘考虑课标要求和教材设计，可以对现有教材的单元结构进行重组”“重视课型的区分，不同文体的阅读方法和授课重点也不一样”这些用好部编版教材的观点相契合。温教授强调为语文核心素养而教，克服教学的随意性，强调把每个单元的知识、能力、方法要求提炼出来，然后抓住“干货”由浅入深教学，做到“一课一得”，这与本课题研究的宗旨如出一辙。笔者相信，使用了更凸现语文要素的部编版教材后，本课题组成员定能更好地运用教材为教学服务，更好地实现由“教课文”向“教语文”的转变。
【关键词】阅读教学 课程化 学科属性 目标体系 教材
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2020）33-0031-04
长期以来，小学语文教学一直身陷在“高耗低效”的囹圄中。造成“高耗低效”的原因有三：一是因为绝大多数语文教师进行阅读教学时缺乏文体之别、年段之别，对教材安排在这个年段和这个单元的教学目标和教学重点并不明确。在常态的教研活动甚至备战赛教中，教师们也常常是在偏离学科本质目标或年段目标的情况下研究教学方法，导致该教的知识点越位或不到位，甚至把课文内容等同于教学内容，使阅读教学变成“教课文”，缺乏读写结合。二是因为教师过于依赖教参。原有教参大多重在分析文本内容，偶尔提到写作特色但不成体系，更突出的是，教参基本属于单篇教学，很少对单元内容进行整体勾连，导致教师课前备课常常缺乏整体架构、前后联系的意识。三是笔者所在县域近十年使用的是苏教版教材，苏教版教材有很多优点，但也存在一个突出问题，即单元内各篇课文人文主题强于语文要素主题，课文多与习作不匹配，使得教师难以贯彻读写结合理念，或只是碎片式添加语言文字和表达形式的训练。
针对以上问题，结合区域实际，笔者与课题团队以结构化、课程化的思维方式开展了“小学阅读教学课程化的实践与研究”课题研究暨深度教研活动，旨在提高阅读教学的有效性。
一、“课程化”的界定及形成路径
“小学阅读教学课程化的实践与研究”课题对“课程化”的界定如下：
（一）目标本质化
目标本质化就是要求教师把握学科属性。语文作为一门学科课程，必须体现语文价值，即教学目标要有明确的学科本体性，要准确体现不同文体的特征，单元语文要素要落实到位。这些是语文教学的根本。对于本课题，实践的核心是语言运用，读写结合，这是解决“教什么”的问题。
（二）教材结构化
即整体把握教材。理解教材的前提是整体把握教材，整体思考教学。本课题重点围绕不同文体的特点来探求教材的内部结构，并合理勾连、大胆整合教材，再以单元备课、主题推进的方式践行“用教材教”的理念，使教材更好地为读写结合服务，这是解决“怎么教”的问题。
（三）读写序列化
即落实学段目标。本课题围绕提高学生阅读能力和表达能力这一语文核心素养，根据年段目标的内在联系与区别，科学设计“感悟—积累—运用”环节，合理渗透读写结合训练，使读写一以贯之，以实现“一课一得，得得相连”，这是解决“教得怎样”的问题。
本课题研究是为了把握语文教学的根本，关注教学内容的区别，加强教学资源的整合，使读写训练在语文课程这条“跑道”内形成一个有机的整体，既体现应有的区别，又不断螺旋上升。
二、“课程化”实践研究的落脚点
阅读教学既要培养学生获取文本信息的能力，也要培养学生从文本中获得传递信息方式方法的能力，并学会在实践中运用。这是体现语文学科“工具性”的一个重要方面。因此，本课题研究的落脚点重在以下几个方面：
（一）关注文本表达形式，凸显学科本质
“文本表达形式”小到标点、词语，大到句段、篇章，不同的形式体现不同的组合之美、层次之美、结构之美，不同的形式有着不同的表情达意作用，而每篇文章往往又会同时拥有多个表达特色，这就需要教师深入研读，合理取舍。
1.深入解读文本，寻找读写训练点
苏教版语文四年级下册的23篇课文中共有10篇是写人的。这么多写人的文章，究竟要教给学生什么呢？通过梳理这10篇课文所有的知识点，笔者发现在人物写法方面，这些课文之间既有一定的共同点，又有一定的区别。如历史故事第8课《三顾茅庐》、第9课《祁黄羊》及第10课独幕剧《公仪休拒收礼物》都是用具体事例表现人物特点的;名人故事第2课《第一朵杏花》和第21课《爱因斯坦和小女孩》，除了使用具体事例，还通过人物的几个关键动作来突出人物特点;记叙文第11课《永远的白衣战士》、第12课《“番茄太阳”》、第13课《第一次抱母亲》、第14课《我不是最弱小的》记叙的都是平常事、平凡人，却都抓住了让人动容这一共性来展现人间真情，使文章富有感染力。第23课《黄河的主人》却是用对比衬托的写法来突出人物品质的，而同样运用了对比衬托写法的还有第22课《宋庆龄故居的樟树》，这虽是一篇借物喻人的文章，但都可以从中学习合理选取对比映衬的对象来突出人物特点或品质的方法。显然，这十篇课文的组合是有一定规律的，能体现人物写法的层层递进。教学时，应该牢牢抓住上述不同的重点进行主题式教学、对比式阅读，使学生每学完相应的几篇课文就懂得一定的表达技巧。
同时，还应把课文学习与习作训练紧密结合，如教学《三顾茅庐》这一组用具体事例表现人物特点的课文后，就可以结合习作2“推荐雏鹰争章奖章获得者”，要求学生习作时通过具体的、恰当的事例表现来突出所推荐的人物的主要特点;教学完《第一朵杏花》这组课文后，要求学生在原来已完成的习作2的基础上，再加上几个关键动作来突出人物的特点;教学《永远的白衣战士》这组课文后，要求学生加上让人动容的情节，使文章更有感染力;教学《黄河的主人》和《宋庆龄故居的樟树》后，再让学生给完善了两次的习作2加上对比映衬的对象。经过一步步的完善，学生笔下的每一位“雏鹰争章奖章获得者”就有血有肉了。往后再遇到寫人的习作，学生自然就能用上习得的方法，把人物写得生动形象。
2.依据文体特征，设计读写训练点
文体特征决定着文章的表达手法、题材选择、结构安排、语言体式、行款格式等。文体有别，教法各异;文体不同，语用训练的切入点也不同。所以，关注表达，必须依据文体特征设计读写训练。同一文本内容，从特征角度入手解读设计，课堂教学必定与众不同。相反，教学如果不考虑文体特征，就很难深入其中，无法准确地解读文本。本课题从2017年立项开始，分别对诗词类、写人类、写景类、说明性、故事类五种文体进行了专题研究，并概括出这五类文体表达形式上的特点，然后针对相应文体表达形式的特点进行不同的读写结合训练。 如苏教版语文六年级下册《天游峰的扫路人》是一篇写人的文章，作为高年段的教学内容，重点应学习作者是怎样把扫路人的特点写具体的。具体可设计三个层次的读写训练点：首先是通过扫路人的外貌、语言、动作、神态来表现人物特点这一常规训练点，因为此训练点学生在中年段就开始接触了，有坚实的基础，可权当复习，让学生自找自悟即可;其次是引导学生发现和感悟文中外貌描写分开、先后出现这一表现特点及其目的、效果，这点学生也不难掌握;最后是重点学习运用“以景衬人”的表达技巧。
课文开头有这么一段：“天游峰——武夷山第一险峰。九百多级石梯，像一根银丝从空中抛下来，在云雾中飘飘悠悠，仿佛风一吹就能断掉似的。那天，我终于顺着这根银丝上了峰顶，心里好不得意。”这一段天游峰的描写是扫路老人出场的背景，其中形象的比喻、具体的数据、侧面的烘托等方法的运用，不但凸显了天游峰的高和险，还体现了天游峰的美，衬托出扫路人不辞辛劳、以苦为乐、乐观向上的精神境界与自强不息、自信豁达的美丽人生，起到了峰衬人、人衬峰、峰人共融的作用。教学时，教师应重点抓住“以景衬人”这一训练点，让学生重点体会这一方法的表达效果，并当堂迁移运用这一表现手法。
3.依据年段目标开展单元备课
单元备课是基于文体和年段目标而对一个单元的教学内容从整体上进行把握和设计的过程。单元备课关键之一是注意其章节内在的系统性、因果性、关联性，在求同存异中沟通各文本之间的联系;关键之二是明确单元主题，旨在构建单元整体教学和训练主线，以实现读写结合的整合性、有序性和最优化。如写景状物类课文每个年段都有，为了实现教学效益的最大化，更需依据年段目标开展单元备课。
部编版语文二年级上册第四单元由《古诗两首》（登鹳雀楼、望庐山瀑布）、《黄山奇石》《日月潭》《葡萄沟》和语文园地四组成，这都是写景类文章，都用了比喻的手法，且语文园地四中还有仿说比喻句的练习，于是单元训练主题可以确定为“理解比喻句，初用比喻句”。苏教版语文四年级上册第三单元由《泉城》《九寨沟》《田园诗情》《桂花雨》、习作3和练习3组成，显然前三篇课文都是写景状物类文章，而《桂花雨》属于记叙抒情类，所以建议把《桂花雨》从此单元中剔除，安排到另外相应的单元中教学。留下的《泉城》《九寨沟》《田园诗情》写景方式又各有不同：《泉城》重点体现的是动态景，《九寨沟》和《田园诗情》既有动态景又有静态景。无论采用哪种方式，作者都把笔下的景物特点写清楚了。于是这个单元的训练主题可以确定为“巧用修辞，动静结合，写清特点”。苏教版语文五年级上册第五单元也有一组介绍景物的文章，分别是《黄山奇松》《黄果树瀑布》《莫高窟》，虽然三篇文章文体不同，但在写法上多偏向于想象，借想象来抒发作者的情感，于是“虚实结合，突出特点，表情达意”就可以作为这个单元的教学主题。
从上面列举的三个单元可以看出，虽然同样是写景类课文，但由于所处年段不同，阅读和表达的教学目标理应各有侧重，设计的训练点也应不同。然而，它们又有着密切的内在联系，体现了语言文字训练的螺旋上升（见图1）：
可见，单元备课能让教师对整个单元的知识结构都有着清晰、系统的认识，有利于教师从整体上把握这一单元的知识结构和内在联系，更好地把握教材、解读教材。只要厘清楚单元文本之间的内在联系和训练重点，那么进一步确定单元目标、课时目标，乃至设计具体的教学流程，自然就清晰、简便多了。如再有语文学科本质的意识作保障，那么指向言语表达、指向写作的单元备课就会使阅读教学更有魅力。
（二）科学设计训练序列，整合教材资源
教材的选文虽然很多是名家名篇、上乘的金玉良言，但从表达特点上看，却并非精心序化的“项链”，在这样无序可言的记叙文、说明文、议论文、散文等“名篇”中学习六年，结果却像逛集贸市场，不能学到该掌握的“章法”。作为一线教师，应该有“用教材教”的意识。如何按照儿童的接受能力，由低到高、由简到繁地创造一个在表达“场”里学习语言的条件，并最终有序地达到小学语文学习的课程目标？带着这样的思考，笔者与课题组成员进行了“结构化思维”的尝试。
1.用“结构化思维”设计训练序列
结构化思维是以事物的结构为对象，以对事物结构的积极建构为思维过程，力求得出事物的客观规律的一种思维方法。结构化思维强调将搜集到的信息、数据、知识等素材按一定的逻辑进行归总，继而让繁杂的问题简单化，最终结果是透过现象看本质。结构化思维可以让学生学会全面有序地思考问题，可以提升学生的语文核心素养。
筆者与课题组成员根据语文学科本质目标和学段目标梳理罗列出小学各年段读写结合训练序列（详见附文后的鱼骨图），从整体上体现“写”目标的结构化。
2.按文体梳理教材并合理整合补充
如2018年7月第一次印刷使用的苏教版语文三年级上册第四单元中安排有《拉萨的天空》《庐山的云雾》《东方之珠》三篇课文、一次日记习作和一个练习4。三篇课文采用的都是“总—分—总”结构方式，分别写出了拉萨的天空湛蓝透亮、庐山的云雾变幻无常、东方之珠璀璨的特点。鉴于此，教师可以拟定“抓特点多角度观察，总分总有条理表达”的单元训练主题。为了让读写更好地结合，建议把本单元中的日记习作换成习作2的“看图添画、涂色，再写一写”的练习（见图2），让学生通过本单元的学习，学会抓住特点多角度观察，表达时能运用“总—分—总”的结构方式有条理地记录下来。这恰好符合《东方之珠》课后习题“理解与表达”中“想一想课文第一自然段和第二、三、四自然段的关系，仿照第一自然段，写一个你熟悉的地方”的要求。
值得一提的是，以发展学生言语智慧为主要目标、以学习书面语言为主线、以掌握“规律”“知识点”“感悟之法”的例子为载体，设计和完善训练序列，这些整合教材的初衷与实践竟然与教科书的改编思路不谋而合。如2017年4月本课题组刚刚启动梳理重组教材时，我们手上所用的是2014年修订的苏教版教材，该教材分别把《拉萨的天空》《东方之珠》安排在三年级上册第二单元第7课和第五单元第14课，《庐山的云雾》则安排在2015年修订的三年级下册第一单元第3课，显然三篇课文安排在了不同单元，甚至不同册次，而2018年6月印刷的版本则把三篇文章放在了一起（见图3），其中两篇与本课题组重整的结果完全一致。2019年秋季学期全面使用的小学语文部编教材实则也是体现阅读和表达的序列性。
再如苏教版语文六年级下册共有24篇课文，但说明文只有《海洋——21世纪的希望》这一篇。结合说明文特点和高年段关注“表达顺序、表达方法、表达效果”这一重点，我们可以把人教版说明文《只有一个地球》加入其中，同时再加入药品说明书、家用电器说明书等非连续性文本，组成一个新的说明文单元，让学生在拓展阅读和对比阅读中体会到，不同形式的说明文有着不同的特点，运用不同的说明方法既能使表达更生动，更好地传情达意，又能很好地突出文章主旨。最后，还可以创设一个“畅想海洋未来，活用表达写法”的环节，让学生能学以致用。
结合年段目标，本课题组按文体特点和教材特色重新整合的还有其他内容，因篇幅有限，只呈现下面一例（见转页表1）。
（三）坚持高频微练原则，体现“一课一得”
语文课程标准明确指出：语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程，应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。基于此，我们建议每篇课文的教学都设计相对应的读写结合小练笔，低年段可以是读中仿说，中高年段则是读中仿写，让学生通过这样小规模、短篇幅、单项重点的密集训练，逐步积少成多，聚沙成塔，炼就言语表达的“童子功”。例如，《黄山奇石》中让学生用比喻句看图仿说其他奇石的样子，《木兰从军》中让学生用上连续的几个动作和几句话，把教师现场表演的一个情景说出来;学了《恐龙》的第二自然段，就让学生选择用列数字、作比较、打比方的说明方法介绍自己感兴趣的一种恐龙……
在历时三年的实践与研究过程中，课题组成员树立了结构化备课的意识，增强了“用教材教”的能力，这正好与温儒敏教授“厘清教材结构框架，让教学目标更明晰”“备课要通盘考虑课标要求和教材设计，可以对现有教材的单元结构进行重组”“重视课型的区分，不同文体的阅读方法和授课重点也不一样”这些用好部编版教材的观点相契合。温教授强调为语文核心素养而教，克服教学的随意性，强调把每个单元的知识、能力、方法要求提炼出来，然后抓住“干货”由浅入深教学，做到“一课一得”，这与本课题研究的宗旨如出一辙。笔者相信，使用了更凸现语文要素的部编版教材后，本课题组成员定能更好地运用教材为教学服务，更好地实现由“教课文”向“教语文”的转变。