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十几年的课堂教学生涯使我常常感觉在课堂教学中普遍存在着这样一种现象：教师的课堂教学眼高手低，课堂上学生与教师的互动总是不合拍。教师在抛出问题之后，课堂上发言的学生就像让教师在等待中抓住了救命的稻草，课堂教学勉强顺承下去，课堂教学效果可想而知。为什么课堂教学中学生不活跃，为什么学生不参与我们的教学？在这儿想借去送课的体会尝试着谈一下自己的感觉。
1 关注学生的认知前提与能力水平，让学生“学会”变成可能。
在我们学校，也经常举行磨课活动，大凡学生积极参与的，教师的感觉也很好。学生不配合的，这堂课一般也比较失败，然后听到的便是授课教师抱怨学生，不配合，不会听课。其实这种学生不配合的现象即便是在好多烟台市级优质课上也会出现，而授课教师在课前都可谓是精心准备了的，上起课来效果却为何不如意呢？我想这也正是教师上课“眼高手低”的问题——预设与学生实际不搭界，所以其症结，还在教师自己身上。简单一想就可明白，我们所教的小学生，因其年龄特点，都喜欢受到教师的表扬，如果课堂上的问题他能想出答案他能不举手吗？之所以不举手，是问题太难了，我们的问题或是设计超出了他的认知前提与能力所及，让他想不明白更或者他根本就听不明白。下面以我所执教的《面积和面积单位》中的三次试课调整的一些片段为例具体谈一下症结为何在教师。
在周一匆匆备完课的情形之下，我首先请同学们看房间平面图，在看明白平面图的基础上，学生提出问题：哪个房间大，我接着引出大指什么？学生说指面积，接着我请学生以课本的封面为例引导学生摸一下它的大小，并提醒学生一点不漏的摸，我的目标是想让学生感受到面是有大小的。在学生说完了摸完了以后，我揭示出面积的含义——物体的表面可围成的平面图形的大小就是它的面积。面积概念本来就比较抽象，在这一节课上，每逢提及与面积有关的概念时，学生就有些不明所以，上课后我便感觉到在引导学生理解面积的含义指面的大小上，下的功夫不够，导致学生在一开始不能充分理解与感知面积的含义，更不用谈后面对面积单位的理解。
上过一遍后，我发现学生的面积概念基本没形成，原因在于一开始对面的感知就不够，所以后面的一切环节都让学生像没有根的草，跟着教师的指挥棒跌跌撞撞向前走。于是我对学生对于面积的含义的感知环节进行了一下调整，让学生多摸了几个物体的面，又进行了提升总结面积的含义，这次效果好多了，但是整堂课来说，还是不成功因为学生的面积观念始终建立不起来。
如何帮助学生建立面积概念，并能通过参与体验真正感悟呢？在一边做事情一边啄磨时，我忽然想到，面积指面的大小，里面含着两个点：“面”和“大小”。对于学生来说，这个知识是从线到面的过渡，学生以前接触的是长度单位，与线有关的知识，虽说周围处处有面，但学生未必有感觉，这第一次来接触面的知识，从空间想像上来说是有很大难度的，所以要把大步子化成小步子，把大知识点分解成小步骤，一点点引导学生来理解。
再次上课时我先引导学生来感受面，只感受生活中的面，指指说说周围的面。而后再来感受面也是有大小的，并举例说说周围的较大的面，较小的面，再来感受面的大小具体指什么。来摸数学课本的封面……所以在这节课上，学生对于面积的含义的理解效果都胜过前两次。
之所以效果胜过前两次，不是因为学生换了，而是我的教学设计做了调整，放低了视角来考虑学生的认知、感知实际，让学生有机会学会，才最终学会了。
布卢姆认为，影响学生的学习有三个变量，其中学生的认知前提这个变量在教学中的作用占50%，所以每一个新知教学中，均应关注学生已有相关知识经验，新的知识萌生于旧有的知识、经验积累之上，这样才能帮助学生在新的知识与旧的知识之间搭上一座桥。我们要做的就是充分考虑学生的认知前提，设计问题，让学生找到从旧知通向新知的桥，走过来。从上面对“面积的含义”的理解上的三次调整，我能感觉出：设计高度一次比一次降低，一次比一次贴合学生的实际，也一次比一次更能让学生理解。
2 关注课的整体把握，落实在每个具体的环节，量化出每个环节的具体目标。
课的把握和环节设计的目的处理好了一切问题都不是问题，对于此理解我还以本课中的环节为例。
首先，整体把握教学目标。本节课是基于学生长度观念的建立与长度单位的理解，在学生初步掌握了长正方形的特征及周长计算的基础上进行的，是学习平面图形面积知识的开始，是学生学习图形面积计算的基础，同时也是学生建立体积观念，学习体积计算方法的基础。因此，本节课教学目标为：一是在解决问题的过程中，理解面积的意义，认识常用的面积单位，建立1平方米、1平方分米、1平方厘米的表象；二是经历观察、操作、归纳等探索物体和图形大小的过程。体验统一面积单位的必要性，发展空间观念；三是初步学会交流解决问题的过程和结果，体验数学与生活的密切联系。
其次，将整体目标肢解于小环节中。从知识上来讲，本课就是要引导学生感知面积的含义，体会统一面积单位统一的必要性，建立面积单位1平方米、1平方分米、1平方厘米的表象，这样三个大的环节，而在每一个大环节中要设计具体小活动，让学生达到这样的教学目标。可以分成这样几个活动：感知生活中的面，感知面有大小，感知面的大小具体指面的哪一部分。这三个小点再继续向下深化为：找找生活中的面，说说较大的面较小的面，指一指，以具体的面能过摸来感受它的大小，教师借助课件来演示，并提升总结面积的含义。而对于统一面积单位必要性的体会目标可以分：其一，从比较两个地面的地板砖的多少（引导学生数数多少块，数的方法），来感知大面积可以通过小面积单位的数量多少来比较。其二，用大小一样的小单位的图形面积来一个接一个的摆满大单位的面积的具体操作活动。这一环节是以比较两个房间的平面图为载体实现的。在这个环节中要注意，为学生提供大小不同的单位图形各多个，学生摆的时候可以全摆满，也可以只摆出长和宽，对于简便的方法应该结学生进行总结，推广。最后，让学生在同一个平面图却得出不同个数量的小单位面积中，感受到需要使用同样的小图形来测量，即统一面积单位。建立面积单位的表象目标则可以细化成如下活动，以1平方厘米为例，先出示一平方厘米的小正方形，学生摸一摸感受他的大小，再估一估他的边长，感受了它的大小后，引领学生再来读读这个新生的数学上的词，再找一找生活中接近一平方厘米的面（帮助学生建立便于比较与携带的标准，如指甲盖的面，在估测时可以为学生起到很好的参考作用）。然后用一用1平方厘米来测量——摆摆试试，估估试试。
学生是学习的主人，摸不准学生的学情，教师的教学设计就找不到合理的生存土壤。教学设计中，其实既要关注知识本身的逻辑序，又要关注学生的认知发展序，如果这两条都能认真考虑，我们教学设计才会在课堂教学扎根并发芽，茁壮向上生长。由此看来，教师课堂授课“眼高手低”的现状——预设与实际不相符合的现状，还是我们自己造成的，切莫把责任全部推到学生身上，不是学生不配合，实在是学生无法与教师的凌空教学设计进行配合，学生是课堂的主人，学生能不能学会知识，就看教师怎么来设计，能不能将设计尽可能的贴近学生的认知前提，就需要我们教师真正的做到眼高手低——高处着眼，把握目标，低处入手，细化目标，设计适合学生接受的活动，通过这个活动达到小目标。当大目标被细化为一个一个的小环节后，教师还需要遵循学生的认识规律，让各个环节之间的过渡与链接顺畅自然起来。
1 关注学生的认知前提与能力水平，让学生“学会”变成可能。
在我们学校，也经常举行磨课活动，大凡学生积极参与的，教师的感觉也很好。学生不配合的，这堂课一般也比较失败，然后听到的便是授课教师抱怨学生，不配合，不会听课。其实这种学生不配合的现象即便是在好多烟台市级优质课上也会出现，而授课教师在课前都可谓是精心准备了的，上起课来效果却为何不如意呢？我想这也正是教师上课“眼高手低”的问题——预设与学生实际不搭界，所以其症结，还在教师自己身上。简单一想就可明白，我们所教的小学生，因其年龄特点，都喜欢受到教师的表扬，如果课堂上的问题他能想出答案他能不举手吗？之所以不举手，是问题太难了，我们的问题或是设计超出了他的认知前提与能力所及，让他想不明白更或者他根本就听不明白。下面以我所执教的《面积和面积单位》中的三次试课调整的一些片段为例具体谈一下症结为何在教师。
在周一匆匆备完课的情形之下，我首先请同学们看房间平面图，在看明白平面图的基础上，学生提出问题：哪个房间大，我接着引出大指什么？学生说指面积，接着我请学生以课本的封面为例引导学生摸一下它的大小，并提醒学生一点不漏的摸，我的目标是想让学生感受到面是有大小的。在学生说完了摸完了以后，我揭示出面积的含义——物体的表面可围成的平面图形的大小就是它的面积。面积概念本来就比较抽象，在这一节课上，每逢提及与面积有关的概念时，学生就有些不明所以，上课后我便感觉到在引导学生理解面积的含义指面的大小上，下的功夫不够，导致学生在一开始不能充分理解与感知面积的含义，更不用谈后面对面积单位的理解。
上过一遍后，我发现学生的面积概念基本没形成，原因在于一开始对面的感知就不够，所以后面的一切环节都让学生像没有根的草，跟着教师的指挥棒跌跌撞撞向前走。于是我对学生对于面积的含义的感知环节进行了一下调整，让学生多摸了几个物体的面，又进行了提升总结面积的含义，这次效果好多了，但是整堂课来说，还是不成功因为学生的面积观念始终建立不起来。
如何帮助学生建立面积概念，并能通过参与体验真正感悟呢？在一边做事情一边啄磨时，我忽然想到，面积指面的大小，里面含着两个点：“面”和“大小”。对于学生来说，这个知识是从线到面的过渡，学生以前接触的是长度单位，与线有关的知识，虽说周围处处有面，但学生未必有感觉，这第一次来接触面的知识，从空间想像上来说是有很大难度的，所以要把大步子化成小步子，把大知识点分解成小步骤，一点点引导学生来理解。
再次上课时我先引导学生来感受面，只感受生活中的面，指指说说周围的面。而后再来感受面也是有大小的，并举例说说周围的较大的面，较小的面，再来感受面的大小具体指什么。来摸数学课本的封面……所以在这节课上，学生对于面积的含义的理解效果都胜过前两次。
之所以效果胜过前两次，不是因为学生换了，而是我的教学设计做了调整，放低了视角来考虑学生的认知、感知实际，让学生有机会学会，才最终学会了。
布卢姆认为，影响学生的学习有三个变量，其中学生的认知前提这个变量在教学中的作用占50%，所以每一个新知教学中，均应关注学生已有相关知识经验，新的知识萌生于旧有的知识、经验积累之上，这样才能帮助学生在新的知识与旧的知识之间搭上一座桥。我们要做的就是充分考虑学生的认知前提，设计问题，让学生找到从旧知通向新知的桥，走过来。从上面对“面积的含义”的理解上的三次调整，我能感觉出：设计高度一次比一次降低，一次比一次贴合学生的实际，也一次比一次更能让学生理解。
2 关注课的整体把握，落实在每个具体的环节，量化出每个环节的具体目标。
课的把握和环节设计的目的处理好了一切问题都不是问题，对于此理解我还以本课中的环节为例。
首先，整体把握教学目标。本节课是基于学生长度观念的建立与长度单位的理解，在学生初步掌握了长正方形的特征及周长计算的基础上进行的，是学习平面图形面积知识的开始，是学生学习图形面积计算的基础，同时也是学生建立体积观念，学习体积计算方法的基础。因此，本节课教学目标为：一是在解决问题的过程中，理解面积的意义，认识常用的面积单位，建立1平方米、1平方分米、1平方厘米的表象；二是经历观察、操作、归纳等探索物体和图形大小的过程。体验统一面积单位的必要性，发展空间观念；三是初步学会交流解决问题的过程和结果，体验数学与生活的密切联系。
其次，将整体目标肢解于小环节中。从知识上来讲，本课就是要引导学生感知面积的含义，体会统一面积单位统一的必要性，建立面积单位1平方米、1平方分米、1平方厘米的表象，这样三个大的环节，而在每一个大环节中要设计具体小活动，让学生达到这样的教学目标。可以分成这样几个活动：感知生活中的面，感知面有大小，感知面的大小具体指面的哪一部分。这三个小点再继续向下深化为：找找生活中的面，说说较大的面较小的面，指一指，以具体的面能过摸来感受它的大小，教师借助课件来演示，并提升总结面积的含义。而对于统一面积单位必要性的体会目标可以分：其一，从比较两个地面的地板砖的多少（引导学生数数多少块，数的方法），来感知大面积可以通过小面积单位的数量多少来比较。其二，用大小一样的小单位的图形面积来一个接一个的摆满大单位的面积的具体操作活动。这一环节是以比较两个房间的平面图为载体实现的。在这个环节中要注意，为学生提供大小不同的单位图形各多个，学生摆的时候可以全摆满，也可以只摆出长和宽，对于简便的方法应该结学生进行总结，推广。最后，让学生在同一个平面图却得出不同个数量的小单位面积中，感受到需要使用同样的小图形来测量，即统一面积单位。建立面积单位的表象目标则可以细化成如下活动，以1平方厘米为例，先出示一平方厘米的小正方形，学生摸一摸感受他的大小，再估一估他的边长，感受了它的大小后，引领学生再来读读这个新生的数学上的词，再找一找生活中接近一平方厘米的面（帮助学生建立便于比较与携带的标准，如指甲盖的面，在估测时可以为学生起到很好的参考作用）。然后用一用1平方厘米来测量——摆摆试试，估估试试。
学生是学习的主人，摸不准学生的学情，教师的教学设计就找不到合理的生存土壤。教学设计中，其实既要关注知识本身的逻辑序，又要关注学生的认知发展序，如果这两条都能认真考虑，我们教学设计才会在课堂教学扎根并发芽，茁壮向上生长。由此看来，教师课堂授课“眼高手低”的现状——预设与实际不相符合的现状，还是我们自己造成的，切莫把责任全部推到学生身上，不是学生不配合，实在是学生无法与教师的凌空教学设计进行配合，学生是课堂的主人，学生能不能学会知识，就看教师怎么来设计，能不能将设计尽可能的贴近学生的认知前提，就需要我们教师真正的做到眼高手低——高处着眼，把握目标，低处入手，细化目标，设计适合学生接受的活动，通过这个活动达到小目标。当大目标被细化为一个一个的小环节后，教师还需要遵循学生的认识规律，让各个环节之间的过渡与链接顺畅自然起来。