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摘要：本文通过对中美教育的学制、教育目标、教育行为及教师学生家长生命状态的比较，深刻反思了中国教育存在的根本问题，呼唤教育从“功利执念”向“生命执念”的转变，以实现纯正教育美好教育的愿景。本文旨在为生命呼救，为教育寻路，为民族的未来求福。
关键词：中美教育 比较与反思 功利执念 生命执念
一、忧喜交杂的序曲
据笔者所知，中美教育比较已经不是一个新鲜话题，而我们又不得不承认，由于各种原因，关于“中美教育比较”的话题仍然没能真正向纵深发展。是否能够真诚地关照中美教育的实质性差异，在此参照下真实呈现当下中国教育的原貌，并对其进行深层次反思，当看我们研究这个问题的出发点和终极目标是什么了。如果我们的研究和探索只是作为“高闺深院”里一个项目一个课题，或是出于教育之外的某种动机，我们的比较与研究将仍不会走出浅表和泛泛的泥沼，更不能挣脱功利的磁场。
笔者身为一名普通教师，任教33年，亲身感受了中国教育自恢复高考以来的整个发展历程，亲眼目睹了这种教育体制下教育的发展以及教师与学生的生命隐藏在表象之下的真实情景。总体的感受是：我们的教育有成功之处，但隐形的失败触目惊心；我们的教师有艰辛的付出，但收获的成功少之又少；我们的学生将生命中最美好的时光交付给学业，但他们的人生距离真正的幸福和美好却越来越远。
我们这辈人的学生时代是很苦的。但当我们走进社会，走到今天，走向越来越不知去向的生命空间的时候，回首过去，我们仍能从中拾起抹不去的记忆，忘不了的情景，那些至今仍能支撑我们灵魂的东西。而今天我们所面对的学生们在未来的生活中是否还能够拥有这些东西呢？笔者不是一个守旧者，也不是一个偏执狂，对教育的忧虑早已成为全社会共同的话题，寻求更科学更美好的教育已经成为一种社会的共识。笔者只是希望读者能够宽容以下这些较为沉重的笔触和切肤灼心的焦虑。
生命是需要机遇的，思索也是需要出口的。
2011年，笔者遇到一本由教育科学出版社出版的译著——《学校罗曼诗》。这是一部书写“一种教育人生”的书。作者约翰，I.古德莱德是美国当代著名的教育理论家和教育改革的引领者。书的封底介绍说：“他一直怀着坚定的人文主义的教育理想，努力推进学校角色和功能的现代化。”书中古德莱德以回忆录的形式记录了他的生活历程，从而折射了其教育思想的精髓。他坚信：“必须改革公立教育，以适应一个自由社会的需要。”
其实，真正促使笔者阅读这部书的是书的扉页上的一句话：“本书献给那些为一个称作学校的地方带来温暖回忆的人。”而真正促使笔者关注美国教育并将其跟中国教育进行比较，从而站在一个教育者的立场上反思我们的教育的是书中的另一段话。这段话是：“整个国家，无论是内部还是外部都扭曲了。在20世纪后半叶，教育和学校都与公共利益息息相关。批评声总是非常盛行。”
说实话，读到这段文字时，笔者非常激动和震惊。古德莱德所说的美国社会和教育20世纪后半叶的情状正与我国现在的情状十分相似。我们的时代正处于商业物质化像房地产开发商的推土机一样将很多价值体系都推倒并埋葬的时期。笔者认为这是一个民族正在失去真正的良知和智慧的时期。我们越来越渴望有一双眼睛能够看到令人忧患的中国教育的处境，把身处“高原”的濒于窒息的中国教育、中国孩子和中国老师解救出来。因为那些看似毫不相干的社会问题跟教育这个最不易被人看重的事情之间也许是有着互为温床与疾患的关系。
所幸之是，2012年4月，湖北省教育厅组织了一支由学校领导、特级教师等24位教育工作者组成的“中美教育比较研究培训团”，在湖北省教育厅吴剑峰科长的带领下，赴美国加利福利亚州进行了为期将近一月的考察和培训。考察培训期间，我们没有借机会去旅游，而是一头扎进加州的小学、初中、高中甚至大学，跟各种层次的学校、老师和学生进行深度接触。这是一次绝好的机会。我们先后到全美名校加州沃恩学校（这是一所集幼儿园、小学、初中、高中为一体的私立学校）、山谷艺术高中、布拉姆小学等学校听课、学习、体验生活，利用周末参观了伯克利大学、斯坦福大学等世界著名高校。通过22天的学习交流和调研，我们从“美国学校的组织发展和改革方向”、“学生考试及对学校的评估”、“美国学校的社会学习模式与方法”等十个角度对美国学校的教育、教学、评估、改革以及对有特殊需要的学生和残疾学生的教育等方面进行了比较全面的了解和认识。
读一本书的经历和实地去考察学习的体验该算是一种巧妙的机缘。它让一个中国教师在忧患中比较，在比较中思索，在思索中渐渐明悟。至于意义，对个人而言，它当是一种唤醒，一种坚决的行为选择之驱力，更是坚守自己教育梦想的信念。
笔者所说的忧喜交杂的含义所在的背景如上文所言。而今天笔者更想传递的一个信息是：如果我们还在真正意义上关心着中国教育，关心着中国孩子，关心着中国教师及其前途，如果我们还在真正关心着我们国家的未来，我们就必须不瞎起哄似地虚赞我们的教育，而是以悲天悯人的情怀为我们的教育而忧患，而思考，继而寻求出路。不要害怕和回避忧患，虽然忧患之后，我们的行为将会面临痛苦的抉择和严峻的考验，但抉择与考验必是挣脱困境迎来新景的必由之路。我们所要做的是让我们的教育从一种功利执念里挣脱出来，走上一条真正的执念于人的无价之生命的轨道上来。要这样做或做出一些成效，何其艰难是可想而知的。尽管如此，笔者还是愿意将自己的一孔之见呈献出来，以期引起关注和引发思辨，是为“中美教育比较与反思”的更深层次的意义。
二、中美教育差异及解读
（一）学制的差异与解读：
中国：学前教育（幼儿园、学前班）3-5年，小学6年，中学6年。共15年。
美国：基本不上幼儿园（除少数私立幼儿园，公立学校基本不设幼儿园），小学5年，中学7年。共12年。
中国：大学全国或全省统考，有年龄限制。本科4-5年，硕士2-3年，博士3-5年，共9-13年。 美国：大学没有入学考试，无年龄限制。本科4-7年，硕士1-2年，博士2-10年。
中国：义务教育9年，正在普及高中教育。对少数民族有相应的照顾政策。
美国：义务教育12年，普及高等教育。对少数民族和残疾学生有照顾政策。
在美国，本科、硕士、博士皆可边读书边工作，所以大大压缩了在学校读书的时间，增加了校外学习时间，特别强调在实践中学习。而中国学生受教育时间基本在校，有的学生在学校一呆就是二十几年，有的人到三十岁还未走进社会。所以所学知识与社会实践甚至跟个人生活都早已脱节。参与社会与亲力生活的热情和能力不但没有得到激发和提升，反而由于长期处于狭隘的生命空间和单调枯燥的学习生活模式中而日渐熄灭和退化。这也是许多用人单位宁用生龙活虎的本科生也不愿用中国博士博士后的原因。笔者的观点是：无论从学生家庭和国家生产的教育成本，还是从学生个体生命价值（所谓生命价值即指学生在有限的生命中创造自我和贡献社会的时间和质量）而言，在校学习时间过长都是没有益处可言的，何况中国学生在校学习时与生活及社会剥离的程度是人尽皆知的。
（二）教育目标的差异与解读
中国教育的目标是：“促进学生的全面发展”。具体陈述为“把学生培养成德智体美劳全面发展的学生”。
美国教育的目标是：“在尊重个体的基础上，促进全体学生的全面发展。”具体陈述为“德智体美职及个人目标”。
就字面来看，中美两国的教育目标差异并不大，但审其细节与实质就会发现差异大得惊人。首先是总目标的差异：美国教育追求的全面发展有两个不可忽略的元素，一个是“尊重个体”的前提，一个是“全体学生”的范围。
笔者认为，美国教育将“尊重个体”呈现为教育目标的前提，实则体现了尊重个体独立人格的社会共识。所以，之后的“全体学生的全面发展”方能有实现的可能。我们的教育目标、大纲也冠以关注全体学生的发展和学生的全面发展，但我们的考试制度基本无视这一目标，致使有的省市和学校层层下压、步步紧逼的分数评估和升学率评估及其营造的几近白热化的高考氛围已将这个目标残酷地覆盖或颠覆了。
第二个差异是美国的教育目标将中国教育的“劳”（即“劳动”）改为了“职”（职业教育）。大纲上说中国教育所说的劳动，即是“培养劳动的观念和兴趣；掌握现代生产技术的知识和技能；掌握组织和管理生产的基础知识和技能”。而美国教育所说的“职业教育”的含义是“培养积极的就职观念；了解产业的途径和选择；培养工作的自豪感；学会经济上独立自主的技能。”
笔者认为，美国的“职业教育”比中国的“劳动教育”更关切学生未来的生存与生活以及生命状态。有人说美国人的职业热情和职业责任感是我们所不能比的，原因在于他们经历和体验的是为谁生活、为谁在工作的教育，职业自豪感和人生的责任感是从小就渗透进他们血液里的东西。而我们的教育只是针对“劳动”这个具体事情而言的，这个事情与生活、生存、生命有多大关系，没有得到关注，更何况我们的教育虽然披着“全面发展”之皮，却已经只有“学习文化知识”之实了。现行考试制度下，无论是学校还是家长都已经将“劳动”从孩子们的成长字典里踢出，有的学生读到大学还不会洗衣，不会煮面条，这不得不引起我们的关注和警醒。
第三个差异是中国教育的目标里是没有““爪人目标”一说的。因为公开提倡“个人目标”和“自我实现”在很长一段时间里都是被冠以消极意义的，中国文化比较强调集体主义和国家利益，个人目标、兴趣和利益被轻视、被否定是不争的事实。而美国教育却“公然”将“个人目标”堂而皇之地列为国家教育目标。美国教育强调“自我实现”，强调“发展个人自信心”，强调“在生活中寻找意义并学会评估自己的潜力”，同时还十分重视学生“发展决策能力，培养责任感”。
布拉姆学校小学五年级和六年级的学生代表站在我们面前陈述着他们理想中的大学和未来的人生愿景，让我们最震撼的是其中一个学生想读的大学是社区大学，却受到了校长的赞许。如果一个中国孩子当众爆出自己理想的大学是某个职业培训学校，那么中国的校长、老师、家长甚至同伴将会拿什么眼光看他呢？也许他不但不会获得赞许，反而会让人不可思议，或者很有可能被斥责为没有远大理想。还有一个学生明白地告诉我们她未来想当一名面包师，这更让人震惊。在中国职业尊卑、就业观的扭曲会让有如此梦想的孩子羞于启齿，自惭形秽。笔者认为这应该是人的平等和职业的平等带给这些孩子的选择，当他们做出这些选择时，他们是有尊严的。
这就显出了作为“人”的教育目标是入人人世，而不是高高在上或伸手不及。我们的学生从小就怕吃苦，不热爱劳动，就是从小只搞学习造成的。至于那些远大的理想和抱负，如果没有个人目标做根基是没有可能渗透进学生人生中的。厌学情绪日益高涨的学校生态已将种种问题摆在我们面前，其实我们要解决的不是管得紧不紧、抓得扎不扎实的问题，我们要思考的问题是：我们的学生学到高中毕业之时到底建立起了自己的人生目标没有，到底对自己今后所要从事的职业进行过规划没有。有的学生高中毕业后拿着高考志愿表无从下手，对自己填什么学校学什么专业一片茫然。最后只能由家长指点迷津：按照道听途说了解的学校名气、就业情况、进入社会后赚钱的快慢和多少来左右孩子们最关键时刻的人生选择。这样下去我们的孩子怎能不信仰缺失，怎能不人生空洞，怎能不灵魂无依呢？我们的社会怎能不越来越没有精神支撑呢？。
以上笔者从教育目标总体上进行了比较。就具体目标而言，中美教育的差异性更加明显。
1、德育目标
中国德育强调的是“马列主义理论”、“共产主义信仰”、“爱国主义”、“集体主义”、“爱劳动及公物”、“遵纪守法，尊师爱友”。美国德育强调的是“公民教育”、“民主与文化”、“道德品质和伦理原则”、“人与人之间的理解”等。二者相比一个高不可及，一个举手可为；一个虚无缥缈，一个脚踏实地；一个是强化个人服从于政治功利，一个是强化个人需求及其所服从的道义和责任，其分歧在于是否注重“人的尊严意义上的构建”。笔者的观点是，中国的目标没有错，但一定要让孩子懂得、接受，才有可能实施。如果我们的德育不从高处走下神坛，不从虚无走向实诚，德育的困境将成为整个教育致命的瓶颈，甚至成为整个社会发展致命的瓶颈。 笔者曾经不只在一个学校看过升国旗仪式，师生们很难从心底里产生神圣之感；没有哪一个学校将学习雷锋当成习惯养成教育的内容，都是应付检查的“教育月”的事情。在美期间，我们仔细观察和询问，发现他们的任何一所学校都没有泔水桶，因为他们的学生已经视爱惜粮食为天经地义，视浪费东西为极大的耻辱；而在我们中国的学校，浪费现象触目惊心。很多农村学校的学生将政府花巨资提供的鸡蛋和牛奶到处扔倒，可谓一片乱象，令人寒心。
2、智育目标
中美两国都强调“基础知识教育，发展学生智力”。不同的是，中国强调“掌握科学理论原则”，美国则强调“了解科学的基本过程”；中国智育力图“培养创新精神和实践能力”，而美国智育相应的条目则是“锻炼批判性思维”。了解过程和掌握原则的区别在哪里谁都能明白，其实现的途径一种是灌输式和接纳性的，一种是实践性和探索式的。南宋诗人陆游在他的《冬夜读书示子聿》一诗中就有“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”的名句，意思是说，从书本上得到的知识毕竟比较肤浅，要透彻地认识事物还必须亲自实践。可惜的是这种实践精神被当今的中国教育丢到黄河里去了。至于人格精神中十分可贵的“批判精神”，在整个国家由古而来的奴性文化环境中，在学校意志、师道尊严、父母为大的教育氛围和成长环境中，中国孩子要挣脱这个枷锁，形成真正的独立人格是十分困难的。因为，我们常常将“批判思维”、“批判精神”与“对抗”、“叛逆”相提并论。因而我们培养出来的人充其量不过是些知识的漏斗，理论的磨盘，鹦鹉学舌的应声虫，或是用前人的理论和观点混搭而成的学术精。
3、体育目标
中国教育的目标是“指导学生锻炼身体，增强学生体质，全面发展学生的身体素质；掌握体育的基本知识和技能。”而美国的教育目标则很是耐人寻味：他们把“培养学生情感健康的能力和技能”列入其中，其目光关注在“发展健全的体魄和娱乐的技能”、“学会有效地使用业余时间”上。
从两种不同的目标，我们看到在中国体育目标下，身体就是身体，不跟其他相关；而美国体育是跟情感、娱乐、生活息息相关的。在美国的校园里，每天早晨的情景很像是咱们的学校要开运动会的那几天，到处是自觉锻炼的人。而在我们的校园里，体育只在体育课堂上，体育课也只会教几套操或放野鸭，同学们在操场上玩，老师看着或不看着，只要不出安全事故就ok。最能体现出教师和学生努力教体育和努力学体育的情景当然只是每个学校高三年级的那几个体育考生。从学校的角度而言，那几个是升学指标里有含金量的数字；从老师的角度上看，那几个体育考生就是奖金的数字；从考生自身角度看，他们学不到文化知识或不爱学文化知识最终又要有个学校去读。所以，体育是他们的救命稻草。无论从哪个角度看，体育仍旧不能脱离各自的功利。当我们发现美国人一生都在爬山、游泳、旅行而中国则以超大量的人群在网上“遛弯子”，在室内打麻将时，孩子们的手和脚早已变成了他们自己的负担，时下中国学生们作为“人”的危险和困境真是不可小觑。
4、美育目标
中美教育都强调“培养创造力，锻炼感受美、鉴赏美和创造美的能力”，但美国教育还有一条“用创新的方法提出问题，解决问题。”
美是存在于一切人的生命中的，也是存在于一切社会生活中的。对学生而言美存在于学习的所有课程中，存在于对所有课程的学习与探究过程中。在这一点上，美国教育不仅崇尚美尊重美，而且十分重视“对美有思考有追求”。他们的课堂十分关注对美的发现和探究，他们也很鼓励孩子从小就选择自己喜欢的艺术。整个教育过程中，他们将侧重点放在“用创新的方法提出问题和解决问题”。这是对“感受美鉴赏美创造美”的深度延展。“用创新的方法提出问题和解决问题”贯彻于美育中，无疑是在向我们陈述一个意图或事实，那就是这种理念培养出来的学生应该不仅仅能够感受美鉴赏美创造美，更能够针对社会生活中存在的问题进行质疑和批判，继而有所建树——这是在润物无声地渗透“美好的社会生活之建立”。简言之，这样的美育将会使学生由被美育转变为美育的主动者和探索者；这样做应是既有益于学生生命质量的建立又有益于美好社会构建的举措。其核心价值在于关注了美与生命之间互为孕育和开掘的功能。
值得关注的是：在对待美育的态度和实施美育的过程上中美教育的状况是大不一样的。就最能体现美育的艺术教育而言，中美教育的最大分歧在于：中国教育中的艺术教育（如音乐、美术等）历来是被作为文化课的附属产品存在的。因为各层级领导各位老师和家长都唯分数是求，孩子们的美术好不好、书法学不学、音乐舞蹈课上不上无关紧要。有的学校甚至将艺术课裁掉，分配给语数外理化生政史地这些需要考试的科目。尤其值得一提的是：我们的高考所招收的艺术生极少是对艺术有信仰和追求的学生，基本上都是文化成绩差、不能上较好的高校而通过短期培训搞投机走便捷学艺术的学生。所以艺术生在很多学校眼里都是特殊背景下的“鸡肋”。真正的有艺术修养和追求的学生不是在家长和老师的劝导或威逼下放弃，就是在羞于读“艺术班”的心理背景下缴械投降。作为一名语文教师，笔者越来越困惑的是，我们的学生读到高中了还不能将汉字写正确、写成形，更不用说写得富有艺术性富有美感了。我们的课堂已经从美的文化和美的智慧里脱离出来，即便是最具美学含蕴的语文也成了“得选择题得天下”的奴隶。
我们走访的山谷科技艺术高中，在学校开办之前就已经确定好了办学宗旨，即为那些在自然科学和艺术方面有天赋有追求的孩子开辟一个学校。这个创意不仅能得到教育局的认可，还能得到政府的支持，更能够得到家长的认同。山谷科技艺术高中的建立是艺术教育真正应该拥有地位和分量的证明，也是美国教育力争“创建不一样的学校”的典型范例。从这个意义上说，中国教育就显得可悲，中国随时都在努力办跟名校“一样的学校”。某些升学率高的学校在一些特殊利益驱动下一跃而成为名校，而后则是参观学习的人络绎不绝，再后就是遍地开花到处都出现跟这样的学校像鼻子像眼的仿制品，有的“名校”还派生出“名师打造工程”，衍生出“旅馆接待”、“名校教辅”等“参观经济”的物质效益。 （三）中美教育行为的差异与解读
1、考试评估行为的差异与解读
从中美教育比较的角度来看，提出“考试评估”、“行为”比较是有点不太周全的。因为，“教育结果”与“教育行为”本来就是中美教育的根本分歧。在美国，“教育行为”是被看得重之又重的东西，而在中国我们很少听到有人关注“教育行为”，因为我们全部的目光几乎都盯在“考试成绩上”。学生的考试成绩是教师评价学生的唯一标准，学科的考试成绩是学校评价教师的唯一标准，一个班级上名校和重点线的学生数是学校评价班主任的唯一标准，一个学校学生上名校率和升学率是教育主管部门对学校评价的唯一标准，一个地区与另一个地区教育水平的PK仍然是上名校率和升学率。至于你是怎样提高这个升学率的，在提高升学率的过程中是否违背了教育规律、是否伤害了孩子的身心健康是没有人会过问的。
在“教育行为”研究背景下，我们发现美国教育强力保护每一个学生的公平待遇、人格尊严、个性发展和生命质量；而中国教育却在竭尽全力甚至以牺牲大多数学生为代价实施着所谓的“精英培养”。大学在学生心目中已形成严重的等级之分，从而使学生抱定非上名校不可的执念，视读普通大学为没有出息。于是学校为提高升学率大量招收复读生，学生为读更好的大学纷纷复读，从而产生了大批复读生挤占优质教育资源、应届生不断演变成新的复读生的恶性循环，从而滋生了不关心教育行为而将宝押在生源上，甚至不惜重金收买“优生”，严重扭曲学生价值取向的现象。这种由外而内的原因所造成的学校之间的相互倾轧相互败坏相互釜底抽薪的恶剧时有上演，教师待遇与学生待遇的不公平愈演愈烈，老师与老师之间、学生与学生之间的妒忌伤害以及由此而引发的心理疾患成为教育和社会的巨大隐患。这些，都是教育评价体系惹的祸。撇开社会大环境，从教育本身的角度谈教育，关键就在我们如何从本质上关注“教育行为”，而不是从功利角度去关注“考试成果”。
美国教育设计了两个评估体系：一个是全国评估，一个是长期趋势评估。其中全国评估考察美国学生知道什么，能在关键的学科领域做些什么。而长期趋势评估是通过对几十年以来的成绩变化的比较，测量在一段时间内教育的进展。前者关注的对象是“学生”，但绝不是几个高分生，也绝非是学生能背诵多少诗文、接受和储存多少信息、能够做多少题目得多少分，而是他们“知道”和“做些什么”。笔者的理解是，此“知道”应是“懂得”，是“了解”，是“认知”，是“明悟”；而“做些什么”则理应是指人生行为层面的探索与创造，绝不是“会做几道题”。如果从这个意义上来解读，美国教育评价体系中“不让一个孩子落伍”就不是一个神话了。
后者关注的是“教育的进展”，而不是升学率。笔者的理解是：教育的进展当针对教育在推进学生生命成长和社会角色进步上的地位和意义。这一关照在中国基本上是不存在的。每当政府、公众谈及教育问题时总是矛头一致——学校的问题和教师的问题。一个巨大的社会意识形态或是政府机构的责任一手就推给了无法承担的学校和无力承担的教师。既然无法承担又无力承担不就无法追究了么？即便是追究了又有什么意义呢？所以我们在这方面的拷问总是显得力不从心和十分轻薄。
美国教育评估体系是立足于“行为”的，而教育本身的职能也在“行为”。两种评估所切中的正是施者与受者两个核心对象，其评估的内容有关教育的要义，人文主义色彩是显而易见的。在最引人关注的考试上，美国中考中招高考高招也是以更具人文性、多样化的面貌呈现的，尤其是高校招生考核重在对学生特长和素养的评估上，注重学生的创新精神与批判精神，注重学生在具体问题面前的应对状态与决策能力。其特长和素养评估行为将给所有学生提供同等的机遇，而不是像我们的高考那样只把机遇给予分数高的学生。曾有人提到我们高考改革的问题时无不担忧地说：“这种形式只怕中国更不能应用，因为我们的行为者恐怕难能如人家那样守得住公正和公平。”笔者认为，这也是值得深忧的事情。
2、教育管理行为的差异与解读
说到教育管理，笔者便想起在美国洛杉矶布拉姆学校遇到的一位校长。我们没有深入了解这位校长的管理计划、建校蓝图及学校建章立制等方面的情况，也没有通过抽象与分析了解和探求其在教育管理上的巨大贡献，只从一些细节与情境中就品味到一个管理者行为的韵味，以此深刻感受到中美教育管理行为之差异。
走进布拉姆小学的校门（美国学校的校门实在比中国学校的校门小气得多，包括全美名校沃恩学校的校门都是如此），就直接进入了教师办公室。校长办公室就在教师办公室通往教学区的过道上，既“通透”又“开放”，毫无私密性可言。老师学生可以自由出入校长办公室。办公室的墙壁上张贴的不是名字画或格言警句，而是学生们写作、绘画、科技等方面的优秀作品或获奖证件。校长领着我们在校园里参观，每到一处都像妈妈或奶奶那样腋下捂着一个孩子。学校老师介绍他们的校长时没有说她有哪些头衔，获过什么奖，是不是名校长，只是很骄傲地说“校长叫得出所有学生的姓名”。
中午，校长跟我们共进午餐，然后就是跟教师和学生座谈，她的学生与她相依相偎，畅谈理想。老师们抢着表达，上课铃响了还依依不舍。在这里，学生们脱口而出的是“我们校长！”老师们脱口而出的是“我们校长！”，由此，我们发现了学校的深层秘密——那就是“作为学生与教师家园的地方”。这便是《学校罗曼诗》中所言的“一个给人带来温暖回忆的地方”，而不是读书的地方，不是考试的地方，更不是人生缩水的地方。学校一旦被冠以“温暖”并可让人“追忆”，那这个学校就与学生的生命息息相关、水乳交融了。而这境界背后的那只手，正是管理者行为的魅力。
如果要继续追问这个现实之所以存在的根本原因，很简单，体制造就。美国教育管理策略中有一个不太为我们所关注的因素，即要在美国做校长必须要先做十年以上的教师，要在美国做教育局长，须得有十年以上的校长经历。这些校长、局长是教育培养起来的，也是培养教育的；是从教育中诞生的，更是反哺和养育教育的。 期间，我们发现了一个特例：山谷科技艺术高中的一位女校长不是教十年书之后才做校长的，而是学校还在准备阶段便向社会尤其家长陈述自己的办学思想和行为预期后为家长和社会选择而做校长的。这位校长以她对钟爱自然科学和艺术的孩子们的热忱打动了家长，教育局和政府经过考核论证后批准了修建这所学校。
在中国，校长却不一定是教了十年书的，局长也不一定是当了十年校长的；校长不一定是因为自己的教育梦想而当校长的，局长也不一定不是被摆到这个位置上来的；学校没有喂养校长和局长，校长和局长自然也不会反哺和养育学校。所以，校长的行为可能是上面喜欢的，不一定是孩子与老师喜欢的；局长的行为可能是行政长官通用的，不一定是教育这方特殊土壤中应有的。深入咱们的一些学校内部，你定会发现：靠学校发迹的校长不少，而学校靠校长发迹的不多；高高在上的校长不少，受师生爱戴的校长不多；用嘴当校长的不少，用行为当校长的不多。
3、课程行为的差异与解读
有人说，美国各个年龄段的课程难度都比中国低，学生学得十分轻松。这认识有很大局限性。在美国，多样化课程体系与多样化办学模式一直是颠扑不破的真理。就像山谷科技艺术高中那样，你可以办一个专门进行自然科学教育的中学，也可以办一个帮助艺术天赋生和爱好者实现梦想的小学。而作为更加内在的课程行为则依赖于一个确定而成熟的多样化课程体系。这种体系不仅按小学、初中、高中、大学进行分设，更会考虑到同一学段甚至同一年级（他们的学校大多是走班制）不同学生的需求，甚至还会考虑到同一学生不同时段的不同需求。“有人说”的情况，只是这个立体丰满的课程体系里的一个横截面。也就是说，美国教育是给学生量身定做的“衣服”。美国课程行为是受美国课程决策影响的，而课程决策又与国家分权化政体特征有着必然的联系。普通学生面对的课程确实比中国的课程难度低，但这个“低”绝不是有些人认为的课业难度上的“低”，而是其课程更重实际操作、探索、研究的过程和体验，而不是在考试上给学生出难题。在真正高精尖人才培养上，美国的课程设置远比中国的有难度，而且这样的学生从小就会得到关注，教育给予他们的成长机遇是特别的观测和生涯辅导，有时精密到类似水文站和气象局的数据提取，或者类似于医生对病患所作的身心监控。这种课程行为才是使学校成其为学校的根本，才是使学生成其为真正的“人”的根本。
笔者认为，美国特色国家课程标准和分层关注每一类学生同时不回避关注高精尖学生的课程行为是中国课程行为无法相比的。一是我们的课程太统一，这与国家政体也是关系紧密的；二是国家课程与地方课程没有形成有机结合的态势，这是由于教育机制脱节和没有真正建设好地方课程构建的专业团队，教育主管部门和教育科研部门是两张不相粘连的皮；三是教育主管部门和教育科研部门没有完善的校本课程开发的导引机制和监管机制，学校也没有将校本课程开发落到实处（其实，也不可能落到实处），因为财力人力以及师资水平都是制约校本课程开发的瓶颈。要不是课程行为力如此薄弱，那些针对性不强、抄来抄去的教辅资料怎么会如此猖獗地套住学生的人生和钱袋呢？
在美国，不但没有满天飞的教辅资料，连统一的教科书都没有，只有课程标准下教师们五彩纷呈的课程解读和课程演绎的行为。所以美国的高考不可能用一套试卷考所有学生，大学要招收的当是鲜活的人，有特长的人，敢于创造、敢于批判、敢于行为的人。
总起来说，我们的课程比较像一个模子，实施的过程很像工厂里的一条流水线，然后又用一套试卷来进行质量检测，会培养选拔出怎样的人呢？更不可思议的是我们的教育缺乏对终极目标的忠守，课程行为显得极不严肃。改革像走马灯一样改头换面，今天一个理论把昨天的推翻，明天一个模式把今天的哄走，本来就十分脆弱的课程体系不可能不被扭曲。
4、教育行为的差异与解读
先前所谈的“德、智、体、美、职及个人目标”跟我们的“德、智、体、美、劳”目标已经存在很大差异，而在实现这些教育目标的过程中，行为的差异就更加明显了。
第一，中美教育中师生地位有较大差异。美国教育特别强调师生的人格平等，中国教育背景下师道尊严仍十分严重；美国的课堂充满着民主自由的气氛，而中国的课堂往往充斥着教师的主流导向，十分压抑和沉闷。由此而生的师生关系也就很不一样了，加之教师常常扮演着学生行为的看管者、学生学习的强制者和施暴者，近年来师生关系不断恶化，惨剧时有发生，教育行为有不可推卸的责任。
第二，中美教育背景下的课堂也有很大差异。中国的课堂是老师的天下，美国的课堂是学生的天下；中国的课堂是知识的聚宝盆，美国的课堂是能力的训练场；中国课堂追求的是老师想要的答案，美国课堂追求的是老师意想不到的答案。这些差异都十分一致地指向一个结点——我们的课堂行为究竟为谁而构建？我们的课堂究竟离生命有多远？
我们在沃恩学校听了一节汉语课。课堂上学生对汉语的兴趣比中国学生学母语的兴趣还要高。虽然学得很浅，但在老师的调动下，学生对中国文字与文化的热情很高，同学们根据老师所给的词根组成词语，再形成句子。这些句子比我们的课堂上呈现出来的答案更“五花八门”，更具生活的气息和幽默感。更有甚者，同学们不仅很大方地跟我们打招呼，还拿他们的学习成果向我们求证，与我们探讨。笔者感到中华文字与文化的神秘正像一块磁铁把异国他乡的孩子“牵引过来”了；而大洋的另一边，我们的课堂却因为枯燥的教学方式，因为海量的习题训练，因为被导学案上的题目牵着鼻子走的“高效课堂”，一步步将我们自己的文字、文学与文化的魅力压缩殆尽。我们的学生不但不爱语文，连基本的汉字都没有兴趣写好。这不是教育的悲哀又是什么呢？
曾经有位到美国读硕的学生（毕业于中国顶尖高校的本科），在谈到中美教育行为的区别时说：“在中国读大学就听教授念了几年他自己的书稿，在美国的大学里，教授老给我们抛问题，带领我们研究课题，还常常作为某个团队的成员参与到我们的研究中来。我们随时都在做策划，做那些模拟策划简直就跟在企业里做真的策划一样，又紧张又刺激。”在说到课堂处理时，他说：“明明是两个组，美国教授就会把它变成四个组，因为便于一对一辅导；而中国教授将别无选择地把它变成一个组，因为这样会节省时间，减轻劳动强度。” 笔者亲眼目睹了沃恩学校一节初中管弦乐演奏课，并用手机录下了视频。因为这样的音乐课堂笔者还从来没有见到过：课堂里只有一个教师，但笔者感到她却是个指挥家；教室里所有学生都有自己的乐器，都在老师的指挥下激情演奏。笔者感到他们就是在音乐会的排练厅排练，这样的课堂，引发了笔者有如下几层思考：
一是就音乐课堂的效益而言，我们的差距太大。这堂课给笔者的第一感觉不是上课，而是演奏，这与对学生的职业关怀是否有着某种内在联系呢？而我们的学生在学校里是很难享受到这样的音乐教育的，少数有天赋的学生只能到校外去找专家上课；音乐教育是以教歌为主的，而所教的歌不是老师喜欢的，就是学生爱唱的，至于教师的教学策划与学生的职业理想和职业学习生态是扯不上什么关系的。
二是就教师的职业素养与学生的学习素养而言，我们的差距太大。二十多年前我们国家还有中等师范学校，大学还有真正意义上的师范专业，学音乐的毕业后还能教学生吹拉弹唱。可后来中等师范教育销声匿迹，大学里纯正的师范教育也走向没落。因为社会的功利化，因为教师待遇问题以及教育本身的问题，学生们历经了学校生活之后再也不愿回到那个叫作学校的地方，优秀学生更不会选择师范专业。于是做一个教师的要求被降得低之又低，谁都可以考取教师资格证，进学校当老师成为无奈的选择，何谈职业敬畏和专业追求呢？不要说一个管弦乐团，就是几节音乐课把它糊弄过去都不是个小事。特别是贫困山区，很多学校已经没有五十岁以下的教师了。难以立马找到工作的支教生来了又走。学生几乎处于自生自灭的状态，孩子们的人生里还会有真正的音乐存在吗？我们的社会和未来将不知会是怎样的情景。
这种情况导致我们的学生学习素养普遍偏低。课堂上，他们以听为主，以记为辅，懒于动脑筋想问题，更惧怕独当一面地去发现问题、分析问题、解决问题。在各种考试强大的压力下，学生们疲于奔命，厌学情绪已经逐渐衍生为厌生情绪，他们很难享受到学习的快乐与幸福，自信心与尊严感几乎被学习上的挫败感所吞噬。
三是从课堂行为而言，两国的差距可谓太大了。我们的老师在课堂上主要是讲是灌是考试，我们的学生在课堂上主要的任务是听是说，是记笔记背公式，算题目做卷子；而美国课堂里老师是以引导学生动脑动手为己任的，是以引导思想和思维并让学生以此为指导去实施为己任的。之前在网上看到某发言人写的一篇文章十分震撼，其中的一段是这样的：“十岁孩子被送进美国学校，上英文课，老师布置的作业是写论文，题目居然大得冲天：《我怎么看人类文化》；历史课上，老师让孩子扮演总统顾问，给国家决策当高参；在中学的物理课上，作业竟是一个市政研究项目——城市照明系统的布局；而德育教育居然是从让孩子们爱护小动物开始。”有人可能会质疑，但要思考的是：到底是写那些千篇一律的日记和周记有用，还是从小就养成查阅资料发表见解的习惯更实在？到底是从小就让孩子们进入人生角色、更早地关注社会重要，还是让他们长到成人还不知道自己是谁更好？到底是先记住然后等到许多年以后去运用更为得体，还是当下就动手操作自然而然地形成能力更有价值？到底是让他们天旋地转地背那些空洞的大道理有意义，还是让他们懂得亲力亲为地去爱更显实诚？这无疑是在向我们明示：中美教育行为上的差异其实正在于“人生”一词，美国教育背景下，老师关注的是学生的“人生”，学生则是在演绎自己的“人生”；而我们的教育则无论是老师还是学生都只能心系考试和分数。所以，一个与鲜活的“人生”关联得如此紧密，一个却与真切的“人生”相距那么遥远。
四是面对有特殊需求的学生，两国的差异也大得惊人。这里不得不提及的是美国教育的“成长干预”。布拉姆学校的“成长干预”过程和场景十分感人。让人震惊的有两点：一是老师从头至尾对“受干预者”都面带笑容；二是老师给予每个“受干预者”不同的问题卡片。美国的课堂上除了讲课的教师之外，总有几个教师在教室里穿来走去，他们就是“干预教师”。“干预教师”随机随堂出现在任何课堂上，任何一个在学习过程中遇到障碍的学生都不会逃脱他们的视线，这让我们感觉到学生在这里具有真正的“重量”。
中国教育对待思想和行为有短缺的学生和学生劣势科目的情状又是如何呢？我们培养出来的高分学生常常有很多人格上的残缺，有的甚至是废人；我们的许多问题对象在自然常态下是被漠视的，除非已经显现出过激现象或危险讯号，甚至出现悲剧；我们的“干预”以辅导“成绩差生”和辅导“心理问题生”两种脱节的形式呈现。“成绩差生”通常很难看到老师脸上的笑容，面对这样的学生，老师往往是一脸的“恨铁不成钢”，或者干脆是嫌恶与厌弃。“心理干预”基本上在心理辅导室进行，与学生人生成长的原生态环境相脱离，带有浓厚科研色彩，这不但不能让学生产生亲近感，反而会加重其心理压抑。更让我们忧虑的是，很多学生严重的人格问题和心理问题都因为其学习成绩好而被我们忽略或漠视了，这些学生的人格危机和人生危机有的是从幼儿园、小学就开始潜伏在他们的人生中，而我们给予这些孩子的却是一种畸形的宽容。
（四）中美教师、学生、家长生命状态的差异与解读
1、中美教师生命状态差异及解读
一谈到教育，人们总是最先关注教师。一提到教师，人们总是在头脑里首先塑造一个圣人，然后将现实生活中的教师与之对应，找出差距，予以批评与苛责。笔者十分希望社会能够以一个“人”的标准来看待教师，把审视教育行为的责任赋予教师本体及一个真正健康公正的评价体系。这个公正健康的评价体系包括教师所享受的物质待遇及应该获得的生命尊严。
从物质层面来看，国情不同，要让中国教师月平均300美元的工资提升到美国教师月平均工资4500美元那么多是不现实的。但是我们关注的是两国教师的收入与本国其他行业的差距。在美国，教师工资待遇处于中上水平，而中国教师的待遇与其他行业的差距是十分惊人的，物价与教师工资的冲突也是十分惊人的。从精神层面而言，教师群体是办学质量、考试成绩、学生安全等几乎所有学校事务与责任的承重墙，同时也是领导、学生、家长及社会的出气包。随着高考大战的愈演愈烈，教师的假期、健康、幸福感、使命感都正在被消解掉，教师的话语权几乎为零。如此情势下，职业倦怠现象已十分普遍，高强度无假期无人生时空损害了身心健康，“唯分是论”压缩了教师的成功，等级划分伤害了团队和谐，加之一系列诸如“学生厌学”、“学生问题问责制”、“家长苛刻”、“社会偏见”问题，教师的生命处境受到严重的挑战。尤其是学生自杀率不断上升，不成熟的教育改革带来的沉重负担，让我们感到教师职业已经渐渐成为高危职业，成为一个让教师不堪承受的职业。 在美国，自信和热情诠释着大多数教育工作者的职业幸福感，而非少数成功者。教师的职业幸福感、单纯和快乐洋溢在许多人的脸上。掌管三个学校的陈黎意芳校长（中国人）70多岁了仍像小孩一样欢快活泼，所到之处无不感染着周围的人们；加州州立大学北岭分校教育学院的苏智欣博士及各位教授是那样地沉醉于他们的事业；从布拉姆小学的校长、山谷艺术科技高中的校长到笔者所见到的任何一位校长、老师，甚至食堂工作人员，他们由衷的笑意和对职业的热情，工作的忘情和发言时近乎孩子似的踊跃，连给我们这些成人讲课教授在课堂上都用丢布娃娃的方式决定谁是他要找的发言人，真让我们深深地感动。我坚信他们的职业选择是主动的，内在的；他们的职业过程是充满生命趣味的。
2012年由美国14个教育机构从30万教师中筛选的洛杉矶中学7年级英语教师RebeccaMieliwocki，获得全美年度最佳教师奖。美国总统奥巴马在白宫为她主持了颁奖典礼并与她共进晚餐。这位老师所做出的成绩是：“用苏格拉底式的质疑法，刺激学生进行批判性思维和组织创造动态的课堂教学；组织家庭夜，让她的孩子获得别的孩子没有获得的快乐；向家长发送每周备忘录和维护她班级的网页。”在白宫颁奖典礼上，这位老师清楚地表达了她的教育理念以及对教育制度的建言。
从教14年的她个性仍“活泼好奇”，对教师的角色，她“从不认为一定是沉闷无趣的，而教学绝对不是枯燥乏味的”。在谈到现今的教育环境时，她直陈这是一个“对于教师来说非常艰困的年代”。“当被问到对日前揭露的报告，教师对于收入的满意度是过去20年来最低的感想时，她回答，她热爱她的工作，但她了解许多教师因为被要求付出的远高于他们所得到的而感到挫折。”她直陈“大家期许透过教育给予孩子更好的未来，但是实际上却困难重重”，她担忧教育资源“付之阙如”，她认为“教师需要强有力的领导、更好的训练、更优质的专业发展”。她极力主张“恢复教师的尊严”，不希望看到教师们被当成动物一样被踢过来，踢过去。
在美国笔者还曾被一节别开生面的室内体育课感动：老师带领学生用肢体表现力展示一项体育竞技运动的过程，展示好的同学所得到的奖励是自由邀约一位自己要好的或是欣赏的同学一同展示某项体育竞技项目。老师发现其中一个孩子比较胆怯时，硬是以这个孩子假象敌的角色将这个孩子带入了疯狂的乒乓球竞技情境之中。一堂室内体育课下来，老师的衣服被汗水湿透了，成就感洋溢在他的脸上。因为他用自己的良知和激情扫去了一个孩子的心理障碍，点燃了一个孩子的自信心和运动激情。
之所以插入以上内容，实是为了凸显出一些中国教育和教师所不具备的环境和特征，昭示出教师的生命状态其实是与很多因素相关的，其中有外因，比如社会地位、物质待遇、生命尊严、专业发展、健康状况、话语权限等；也有内因，如教师自身的职业信仰、职业道德、专业素养等。笔者很容易被美国教师的那种“我在为自己工作”的心态所打动，同时也很容易为中国教师“我在为学校工作”的心态而不安。中国改革开放几十年，经济发展了，社会的发展到底在付出怎样的代价？文化多元化带来的信仰流失对知识人群的影响已经很具普遍性了，教师人格成长的扭曲，教育情怀迷失，将会带来怎样的社会后果呢？
2、中美学生生命状态差异及解读
说到学生的生命状态，笔者总是容易激动。我们的学制、教育目标、教育行为，教师的生命状态等都是影响学生生命成长状态不可忽视的因素，而这里的每一项因素都是学生无法使之逆反的。之前的各项说明中最基本的问题已经显现，笔者只想在此强调，中美学生生命状态的最大差异是：他们在各自生命成长的过程中一种是不快乐不幸福的，一种是快乐和幸福的；而生命成长的意义正在于生命的内在快乐与幸福，不是在于生命之外的功利。
中国孩子很难像美国孩子那样能够享受到生命的快乐与幸福。原因在于，他们身上除了承载着学校和老师的希望，还承载着家庭的希望，同时还承载着被同化的他们自己的希望，而这些希望很多是与生命本身的意义和价值沾不上边的。所以，他们沉重、压抑、迷茫、看不到希望。许多成人性重大疾病已经开始侵入孩子们的身体，心理健康危机日渐低龄化，青少年抑郁症患者日益增加，情势堪忧。这是一个民族危险的讯号。
很多人只知道谁谁的孩子读了大学读硕士，读了硕士读博士，很少有人知道这些学生早已成为读书的奴隶、人生低能儿和被动者。许多孩子本科四年，硕士三年，博士三年，加上幼儿园小学中学十二年就已经读了二十二年书，再去国外深造，国外不认中国的硕士，再从硕士读到博士至少五年，加起来总共要读二十七年书才走向社会。想想就觉得胆战心惊。一个人一生有多少年？他们还能够在学校之外的空间生活多少年？一个人30几岁了还在读书，他们的父母到底要供养他们到什么时候？他们的父母和社会什么时候才能够得到他们的回馈？这一笔笔看来微不足道的小账，算在一个国家一个民族的身上该是怎样的一笔大账！
在美国期间，我们同样接触过一节美国初中生的美术课。课程目标是让每一个学生做一个“关于美的行动研究教育方案”。其中有个学生做了一个“鞋系列”方案。意想不到的是这个系列做成了一个别有韵味的艺术展，标题叫“鞋作为一种大规模杀伤性武器”。其中最经典的一幅画是一只高跟鞋，这只高跟鞋的鞋跟是一颗毒针。其全部作品都以探究“时尚美鞋”对人类的威胁和伤害为主题。这样的案例很好地印证了美国美育“用创新的方法提出问题、解决问题”的教育目标。学生运用美的教养和美的理念审视社会、质疑社会现象的精神充分表现了他们的社会责任感。对美的思辨，不仅折射了孩子们参与学业的积极状态，更是他们对“阳光的博爱”和“主人公精神”的独特表达。
美国小学初中高中全年130——140天假期，每周必须有两天休息时间，每天早上9点到校学习，幼儿园下午两点、小学下午三点半、高中下午四点半全部放学，不准布置家庭作业。他们有大把的时间跟父母一起去旅游，到街道和社区去实践。而我们初中小学只有100天左右的假期，大部分地区的高中根本就没有假期。举这个例子只是想说：学生是人，我们的教育总不能违背“人”的义理，总不能破坏人作为“人”的生态。 3、中美家长生命状态差异及解读
教育不仅是国家、学校的，同样是家庭的。实际上我们绝大多数家长的教育角色意识和责任意识都是很淡薄的。这表现在普遍认为把孩子交给了学校就是学校的事情，家长的职责只是交钱、为孩子提供生活所需。有责任心的家长则会检测学校和教师对待其子女的教育手段和子女获得的学业成绩。参与学校决策与管理、关注学生身心成长轨迹、了解学生精神需求是为大多数中国家长所忽略或漠视的。有些自然是忙于工作、忙于赚钱、忙于社交，甚者忙于娱乐和消遣。很少有人将孩子的培养当成最重要的事业。择校的动因无关孩子成长，而是考个好成绩上个好大学，亦或让自己能够从管理孩子的麻烦中解脱出来。
有人说中国孩子之所以孤独，是因为他们大多是独生子女，这有一定的道理。但背后还有一个重要原因不为人所知，那就是我们的家长不懂得也不舍得花时间陪伴孩子成长。常常的情景是家长跟孩子一起沉迷于游戏，抢占电视，或是各自为阵互不干涉。于是孩子有想说的话就上网说，还不到谈恋爱的年龄就堕入情网，无法跟他人相处。这些都是因为没有人关注他们成长、没有人教他们做人、没有人给予他们心灵温暖造成的。眼下中国孩子是考试的机器、学习的被动者、生活的低能儿、生命目标的睁眼瞎。他们除了学习就是睡觉，除了学校就是家里，除了老师同学没有认识的人，除了考试成绩没有成功的机遇。造成这些状况的除了社会、教育，也有家长的原因。
在加州沃恩学校我们看见很多岗位都没有职员，只有家长担任义工。学校规定每学期一名孩子的家长要在学校做几天义务劳动，参与学校的管理和服务工作。这样做既增进了家校沟通，又可以让家长亲历教育现场，感知教育和孩子成长的关系与需求。在布拉姆学校，我们看见一些家长从早晨9点把孩子送进学校开始就一直呆在学校不走，那些父母是在陪伴孩子上学。下课后他们与孩子嬉戏，上课时如有需要他们会参与其中。人们不禁要问他们不上班吗？他们会说没有什么事情比孩子更为重要。当然，这种状态除了家长的教育角色意识和爱心之外，还得要看他们的生存条件是否允许。无论怎样说，笔者总是很期待有更多的人从更多的角度和层面以更加令人期待的态度向我们的教育投以热切目光，伸出温暖的双手。
三、期待从功利执念向生命执念的转变
面对教育的困境、教师的困境、学生的困境，笔者常常不是局限于去想这些问题的本身，而是由此及彼想到很多。根由纷繁，特殊环境所致。思与想不是目的，哀与伤不是办法，期待政府热切关注，国人戮力而为，唯实现功利执念向生命执念的转变，方可见希望之曙光，美好之未来。
时代在进步，这是毋庸质疑的事实；教育要改革，这是不可抗拒的潮流。我们更要冷静地维护那些源远流长的文化，寂寞地忠守那些通向终极的路径，在此基础上真诚地反思，诚信地作为，冷静诚实地维护“对人的终极关怀”这一核心价值理念，方为渡教育于美好的诺亚方舟。
热切期望彻底改革教育评价机制（对学校办学质量的评价、对教师教育教学水平的评价、对学生知识水平能力的评价），让学校、老师从恶性竞争的噩梦中摆脱出来，给学校、老师公正公平的待遇，让教育成为每一个教师敬畏的职业、热爱的职业、沉醉的职业，学校方能成为学生人生的摇篮和生命成长的乐土。
一定要规范办学，强力减压，还学生和老师人生空间。如果以牺牲“人生幸福和希望”为代价，一味追求功利，那教育将成为一切不良结果的原罪。
以上是笔者到美国参加培训的过程中和回国之后的一段时间里所想到的问题，情绪有些激动，但思考仍算冷静；触及的问题会引发我们的阵痛，但疗救的初衷是真诚而善意的。作为一名中国教师，笔者只能抛开个人的功利，为我们的生命呼救，为我们的教育寻路，为我们民族的未来祈福。
责任编辑：西格
关键词：中美教育 比较与反思 功利执念 生命执念
一、忧喜交杂的序曲
据笔者所知，中美教育比较已经不是一个新鲜话题，而我们又不得不承认，由于各种原因，关于“中美教育比较”的话题仍然没能真正向纵深发展。是否能够真诚地关照中美教育的实质性差异，在此参照下真实呈现当下中国教育的原貌，并对其进行深层次反思，当看我们研究这个问题的出发点和终极目标是什么了。如果我们的研究和探索只是作为“高闺深院”里一个项目一个课题，或是出于教育之外的某种动机，我们的比较与研究将仍不会走出浅表和泛泛的泥沼，更不能挣脱功利的磁场。
笔者身为一名普通教师，任教33年，亲身感受了中国教育自恢复高考以来的整个发展历程，亲眼目睹了这种教育体制下教育的发展以及教师与学生的生命隐藏在表象之下的真实情景。总体的感受是：我们的教育有成功之处，但隐形的失败触目惊心；我们的教师有艰辛的付出，但收获的成功少之又少；我们的学生将生命中最美好的时光交付给学业，但他们的人生距离真正的幸福和美好却越来越远。
我们这辈人的学生时代是很苦的。但当我们走进社会，走到今天，走向越来越不知去向的生命空间的时候，回首过去，我们仍能从中拾起抹不去的记忆，忘不了的情景，那些至今仍能支撑我们灵魂的东西。而今天我们所面对的学生们在未来的生活中是否还能够拥有这些东西呢？笔者不是一个守旧者，也不是一个偏执狂，对教育的忧虑早已成为全社会共同的话题，寻求更科学更美好的教育已经成为一种社会的共识。笔者只是希望读者能够宽容以下这些较为沉重的笔触和切肤灼心的焦虑。
生命是需要机遇的，思索也是需要出口的。
2011年，笔者遇到一本由教育科学出版社出版的译著——《学校罗曼诗》。这是一部书写“一种教育人生”的书。作者约翰，I.古德莱德是美国当代著名的教育理论家和教育改革的引领者。书的封底介绍说：“他一直怀着坚定的人文主义的教育理想，努力推进学校角色和功能的现代化。”书中古德莱德以回忆录的形式记录了他的生活历程，从而折射了其教育思想的精髓。他坚信：“必须改革公立教育，以适应一个自由社会的需要。”
其实，真正促使笔者阅读这部书的是书的扉页上的一句话：“本书献给那些为一个称作学校的地方带来温暖回忆的人。”而真正促使笔者关注美国教育并将其跟中国教育进行比较，从而站在一个教育者的立场上反思我们的教育的是书中的另一段话。这段话是：“整个国家，无论是内部还是外部都扭曲了。在20世纪后半叶，教育和学校都与公共利益息息相关。批评声总是非常盛行。”
说实话，读到这段文字时，笔者非常激动和震惊。古德莱德所说的美国社会和教育20世纪后半叶的情状正与我国现在的情状十分相似。我们的时代正处于商业物质化像房地产开发商的推土机一样将很多价值体系都推倒并埋葬的时期。笔者认为这是一个民族正在失去真正的良知和智慧的时期。我们越来越渴望有一双眼睛能够看到令人忧患的中国教育的处境，把身处“高原”的濒于窒息的中国教育、中国孩子和中国老师解救出来。因为那些看似毫不相干的社会问题跟教育这个最不易被人看重的事情之间也许是有着互为温床与疾患的关系。
所幸之是，2012年4月，湖北省教育厅组织了一支由学校领导、特级教师等24位教育工作者组成的“中美教育比较研究培训团”，在湖北省教育厅吴剑峰科长的带领下，赴美国加利福利亚州进行了为期将近一月的考察和培训。考察培训期间，我们没有借机会去旅游，而是一头扎进加州的小学、初中、高中甚至大学，跟各种层次的学校、老师和学生进行深度接触。这是一次绝好的机会。我们先后到全美名校加州沃恩学校（这是一所集幼儿园、小学、初中、高中为一体的私立学校）、山谷艺术高中、布拉姆小学等学校听课、学习、体验生活，利用周末参观了伯克利大学、斯坦福大学等世界著名高校。通过22天的学习交流和调研，我们从“美国学校的组织发展和改革方向”、“学生考试及对学校的评估”、“美国学校的社会学习模式与方法”等十个角度对美国学校的教育、教学、评估、改革以及对有特殊需要的学生和残疾学生的教育等方面进行了比较全面的了解和认识。
读一本书的经历和实地去考察学习的体验该算是一种巧妙的机缘。它让一个中国教师在忧患中比较，在比较中思索，在思索中渐渐明悟。至于意义，对个人而言，它当是一种唤醒，一种坚决的行为选择之驱力，更是坚守自己教育梦想的信念。
笔者所说的忧喜交杂的含义所在的背景如上文所言。而今天笔者更想传递的一个信息是：如果我们还在真正意义上关心着中国教育，关心着中国孩子，关心着中国教师及其前途，如果我们还在真正关心着我们国家的未来，我们就必须不瞎起哄似地虚赞我们的教育，而是以悲天悯人的情怀为我们的教育而忧患，而思考，继而寻求出路。不要害怕和回避忧患，虽然忧患之后，我们的行为将会面临痛苦的抉择和严峻的考验，但抉择与考验必是挣脱困境迎来新景的必由之路。我们所要做的是让我们的教育从一种功利执念里挣脱出来，走上一条真正的执念于人的无价之生命的轨道上来。要这样做或做出一些成效，何其艰难是可想而知的。尽管如此，笔者还是愿意将自己的一孔之见呈献出来，以期引起关注和引发思辨，是为“中美教育比较与反思”的更深层次的意义。
二、中美教育差异及解读
（一）学制的差异与解读：
中国：学前教育（幼儿园、学前班）3-5年，小学6年，中学6年。共15年。
美国：基本不上幼儿园（除少数私立幼儿园，公立学校基本不设幼儿园），小学5年，中学7年。共12年。
中国：大学全国或全省统考，有年龄限制。本科4-5年，硕士2-3年，博士3-5年，共9-13年。 美国：大学没有入学考试，无年龄限制。本科4-7年，硕士1-2年，博士2-10年。
中国：义务教育9年，正在普及高中教育。对少数民族有相应的照顾政策。
美国：义务教育12年，普及高等教育。对少数民族和残疾学生有照顾政策。
在美国，本科、硕士、博士皆可边读书边工作，所以大大压缩了在学校读书的时间，增加了校外学习时间，特别强调在实践中学习。而中国学生受教育时间基本在校，有的学生在学校一呆就是二十几年，有的人到三十岁还未走进社会。所以所学知识与社会实践甚至跟个人生活都早已脱节。参与社会与亲力生活的热情和能力不但没有得到激发和提升，反而由于长期处于狭隘的生命空间和单调枯燥的学习生活模式中而日渐熄灭和退化。这也是许多用人单位宁用生龙活虎的本科生也不愿用中国博士博士后的原因。笔者的观点是：无论从学生家庭和国家生产的教育成本，还是从学生个体生命价值（所谓生命价值即指学生在有限的生命中创造自我和贡献社会的时间和质量）而言，在校学习时间过长都是没有益处可言的，何况中国学生在校学习时与生活及社会剥离的程度是人尽皆知的。
（二）教育目标的差异与解读
中国教育的目标是：“促进学生的全面发展”。具体陈述为“把学生培养成德智体美劳全面发展的学生”。
美国教育的目标是：“在尊重个体的基础上，促进全体学生的全面发展。”具体陈述为“德智体美职及个人目标”。
就字面来看，中美两国的教育目标差异并不大，但审其细节与实质就会发现差异大得惊人。首先是总目标的差异：美国教育追求的全面发展有两个不可忽略的元素，一个是“尊重个体”的前提，一个是“全体学生”的范围。
笔者认为，美国教育将“尊重个体”呈现为教育目标的前提，实则体现了尊重个体独立人格的社会共识。所以，之后的“全体学生的全面发展”方能有实现的可能。我们的教育目标、大纲也冠以关注全体学生的发展和学生的全面发展，但我们的考试制度基本无视这一目标，致使有的省市和学校层层下压、步步紧逼的分数评估和升学率评估及其营造的几近白热化的高考氛围已将这个目标残酷地覆盖或颠覆了。
第二个差异是美国的教育目标将中国教育的“劳”（即“劳动”）改为了“职”（职业教育）。大纲上说中国教育所说的劳动，即是“培养劳动的观念和兴趣；掌握现代生产技术的知识和技能；掌握组织和管理生产的基础知识和技能”。而美国教育所说的“职业教育”的含义是“培养积极的就职观念；了解产业的途径和选择；培养工作的自豪感；学会经济上独立自主的技能。”
笔者认为，美国的“职业教育”比中国的“劳动教育”更关切学生未来的生存与生活以及生命状态。有人说美国人的职业热情和职业责任感是我们所不能比的，原因在于他们经历和体验的是为谁生活、为谁在工作的教育，职业自豪感和人生的责任感是从小就渗透进他们血液里的东西。而我们的教育只是针对“劳动”这个具体事情而言的，这个事情与生活、生存、生命有多大关系，没有得到关注，更何况我们的教育虽然披着“全面发展”之皮，却已经只有“学习文化知识”之实了。现行考试制度下，无论是学校还是家长都已经将“劳动”从孩子们的成长字典里踢出，有的学生读到大学还不会洗衣，不会煮面条，这不得不引起我们的关注和警醒。
第三个差异是中国教育的目标里是没有““爪人目标”一说的。因为公开提倡“个人目标”和“自我实现”在很长一段时间里都是被冠以消极意义的，中国文化比较强调集体主义和国家利益，个人目标、兴趣和利益被轻视、被否定是不争的事实。而美国教育却“公然”将“个人目标”堂而皇之地列为国家教育目标。美国教育强调“自我实现”，强调“发展个人自信心”，强调“在生活中寻找意义并学会评估自己的潜力”，同时还十分重视学生“发展决策能力，培养责任感”。
布拉姆学校小学五年级和六年级的学生代表站在我们面前陈述着他们理想中的大学和未来的人生愿景，让我们最震撼的是其中一个学生想读的大学是社区大学，却受到了校长的赞许。如果一个中国孩子当众爆出自己理想的大学是某个职业培训学校，那么中国的校长、老师、家长甚至同伴将会拿什么眼光看他呢？也许他不但不会获得赞许，反而会让人不可思议，或者很有可能被斥责为没有远大理想。还有一个学生明白地告诉我们她未来想当一名面包师，这更让人震惊。在中国职业尊卑、就业观的扭曲会让有如此梦想的孩子羞于启齿，自惭形秽。笔者认为这应该是人的平等和职业的平等带给这些孩子的选择，当他们做出这些选择时，他们是有尊严的。
这就显出了作为“人”的教育目标是入人人世，而不是高高在上或伸手不及。我们的学生从小就怕吃苦，不热爱劳动，就是从小只搞学习造成的。至于那些远大的理想和抱负，如果没有个人目标做根基是没有可能渗透进学生人生中的。厌学情绪日益高涨的学校生态已将种种问题摆在我们面前，其实我们要解决的不是管得紧不紧、抓得扎不扎实的问题，我们要思考的问题是：我们的学生学到高中毕业之时到底建立起了自己的人生目标没有，到底对自己今后所要从事的职业进行过规划没有。有的学生高中毕业后拿着高考志愿表无从下手，对自己填什么学校学什么专业一片茫然。最后只能由家长指点迷津：按照道听途说了解的学校名气、就业情况、进入社会后赚钱的快慢和多少来左右孩子们最关键时刻的人生选择。这样下去我们的孩子怎能不信仰缺失，怎能不人生空洞，怎能不灵魂无依呢？我们的社会怎能不越来越没有精神支撑呢？。
以上笔者从教育目标总体上进行了比较。就具体目标而言，中美教育的差异性更加明显。
1、德育目标
中国德育强调的是“马列主义理论”、“共产主义信仰”、“爱国主义”、“集体主义”、“爱劳动及公物”、“遵纪守法，尊师爱友”。美国德育强调的是“公民教育”、“民主与文化”、“道德品质和伦理原则”、“人与人之间的理解”等。二者相比一个高不可及，一个举手可为；一个虚无缥缈，一个脚踏实地；一个是强化个人服从于政治功利，一个是强化个人需求及其所服从的道义和责任，其分歧在于是否注重“人的尊严意义上的构建”。笔者的观点是，中国的目标没有错，但一定要让孩子懂得、接受，才有可能实施。如果我们的德育不从高处走下神坛，不从虚无走向实诚，德育的困境将成为整个教育致命的瓶颈，甚至成为整个社会发展致命的瓶颈。 笔者曾经不只在一个学校看过升国旗仪式，师生们很难从心底里产生神圣之感；没有哪一个学校将学习雷锋当成习惯养成教育的内容，都是应付检查的“教育月”的事情。在美期间，我们仔细观察和询问，发现他们的任何一所学校都没有泔水桶，因为他们的学生已经视爱惜粮食为天经地义，视浪费东西为极大的耻辱；而在我们中国的学校，浪费现象触目惊心。很多农村学校的学生将政府花巨资提供的鸡蛋和牛奶到处扔倒，可谓一片乱象，令人寒心。
2、智育目标
中美两国都强调“基础知识教育，发展学生智力”。不同的是，中国强调“掌握科学理论原则”，美国则强调“了解科学的基本过程”；中国智育力图“培养创新精神和实践能力”，而美国智育相应的条目则是“锻炼批判性思维”。了解过程和掌握原则的区别在哪里谁都能明白，其实现的途径一种是灌输式和接纳性的，一种是实践性和探索式的。南宋诗人陆游在他的《冬夜读书示子聿》一诗中就有“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”的名句，意思是说，从书本上得到的知识毕竟比较肤浅，要透彻地认识事物还必须亲自实践。可惜的是这种实践精神被当今的中国教育丢到黄河里去了。至于人格精神中十分可贵的“批判精神”，在整个国家由古而来的奴性文化环境中，在学校意志、师道尊严、父母为大的教育氛围和成长环境中，中国孩子要挣脱这个枷锁，形成真正的独立人格是十分困难的。因为，我们常常将“批判思维”、“批判精神”与“对抗”、“叛逆”相提并论。因而我们培养出来的人充其量不过是些知识的漏斗，理论的磨盘，鹦鹉学舌的应声虫，或是用前人的理论和观点混搭而成的学术精。
3、体育目标
中国教育的目标是“指导学生锻炼身体，增强学生体质，全面发展学生的身体素质；掌握体育的基本知识和技能。”而美国的教育目标则很是耐人寻味：他们把“培养学生情感健康的能力和技能”列入其中，其目光关注在“发展健全的体魄和娱乐的技能”、“学会有效地使用业余时间”上。
从两种不同的目标，我们看到在中国体育目标下，身体就是身体，不跟其他相关；而美国体育是跟情感、娱乐、生活息息相关的。在美国的校园里，每天早晨的情景很像是咱们的学校要开运动会的那几天，到处是自觉锻炼的人。而在我们的校园里，体育只在体育课堂上，体育课也只会教几套操或放野鸭，同学们在操场上玩，老师看着或不看着，只要不出安全事故就ok。最能体现出教师和学生努力教体育和努力学体育的情景当然只是每个学校高三年级的那几个体育考生。从学校的角度而言，那几个是升学指标里有含金量的数字；从老师的角度上看，那几个体育考生就是奖金的数字；从考生自身角度看，他们学不到文化知识或不爱学文化知识最终又要有个学校去读。所以，体育是他们的救命稻草。无论从哪个角度看，体育仍旧不能脱离各自的功利。当我们发现美国人一生都在爬山、游泳、旅行而中国则以超大量的人群在网上“遛弯子”，在室内打麻将时，孩子们的手和脚早已变成了他们自己的负担，时下中国学生们作为“人”的危险和困境真是不可小觑。
4、美育目标
中美教育都强调“培养创造力，锻炼感受美、鉴赏美和创造美的能力”，但美国教育还有一条“用创新的方法提出问题，解决问题。”
美是存在于一切人的生命中的，也是存在于一切社会生活中的。对学生而言美存在于学习的所有课程中，存在于对所有课程的学习与探究过程中。在这一点上，美国教育不仅崇尚美尊重美，而且十分重视“对美有思考有追求”。他们的课堂十分关注对美的发现和探究，他们也很鼓励孩子从小就选择自己喜欢的艺术。整个教育过程中，他们将侧重点放在“用创新的方法提出问题和解决问题”。这是对“感受美鉴赏美创造美”的深度延展。“用创新的方法提出问题和解决问题”贯彻于美育中，无疑是在向我们陈述一个意图或事实，那就是这种理念培养出来的学生应该不仅仅能够感受美鉴赏美创造美，更能够针对社会生活中存在的问题进行质疑和批判，继而有所建树——这是在润物无声地渗透“美好的社会生活之建立”。简言之，这样的美育将会使学生由被美育转变为美育的主动者和探索者；这样做应是既有益于学生生命质量的建立又有益于美好社会构建的举措。其核心价值在于关注了美与生命之间互为孕育和开掘的功能。
值得关注的是：在对待美育的态度和实施美育的过程上中美教育的状况是大不一样的。就最能体现美育的艺术教育而言，中美教育的最大分歧在于：中国教育中的艺术教育（如音乐、美术等）历来是被作为文化课的附属产品存在的。因为各层级领导各位老师和家长都唯分数是求，孩子们的美术好不好、书法学不学、音乐舞蹈课上不上无关紧要。有的学校甚至将艺术课裁掉，分配给语数外理化生政史地这些需要考试的科目。尤其值得一提的是：我们的高考所招收的艺术生极少是对艺术有信仰和追求的学生，基本上都是文化成绩差、不能上较好的高校而通过短期培训搞投机走便捷学艺术的学生。所以艺术生在很多学校眼里都是特殊背景下的“鸡肋”。真正的有艺术修养和追求的学生不是在家长和老师的劝导或威逼下放弃，就是在羞于读“艺术班”的心理背景下缴械投降。作为一名语文教师，笔者越来越困惑的是，我们的学生读到高中了还不能将汉字写正确、写成形，更不用说写得富有艺术性富有美感了。我们的课堂已经从美的文化和美的智慧里脱离出来，即便是最具美学含蕴的语文也成了“得选择题得天下”的奴隶。
我们走访的山谷科技艺术高中，在学校开办之前就已经确定好了办学宗旨，即为那些在自然科学和艺术方面有天赋有追求的孩子开辟一个学校。这个创意不仅能得到教育局的认可，还能得到政府的支持，更能够得到家长的认同。山谷科技艺术高中的建立是艺术教育真正应该拥有地位和分量的证明，也是美国教育力争“创建不一样的学校”的典型范例。从这个意义上说，中国教育就显得可悲，中国随时都在努力办跟名校“一样的学校”。某些升学率高的学校在一些特殊利益驱动下一跃而成为名校，而后则是参观学习的人络绎不绝，再后就是遍地开花到处都出现跟这样的学校像鼻子像眼的仿制品，有的“名校”还派生出“名师打造工程”，衍生出“旅馆接待”、“名校教辅”等“参观经济”的物质效益。 （三）中美教育行为的差异与解读
1、考试评估行为的差异与解读
从中美教育比较的角度来看，提出“考试评估”、“行为”比较是有点不太周全的。因为，“教育结果”与“教育行为”本来就是中美教育的根本分歧。在美国，“教育行为”是被看得重之又重的东西，而在中国我们很少听到有人关注“教育行为”，因为我们全部的目光几乎都盯在“考试成绩上”。学生的考试成绩是教师评价学生的唯一标准，学科的考试成绩是学校评价教师的唯一标准，一个班级上名校和重点线的学生数是学校评价班主任的唯一标准，一个学校学生上名校率和升学率是教育主管部门对学校评价的唯一标准，一个地区与另一个地区教育水平的PK仍然是上名校率和升学率。至于你是怎样提高这个升学率的，在提高升学率的过程中是否违背了教育规律、是否伤害了孩子的身心健康是没有人会过问的。
在“教育行为”研究背景下，我们发现美国教育强力保护每一个学生的公平待遇、人格尊严、个性发展和生命质量；而中国教育却在竭尽全力甚至以牺牲大多数学生为代价实施着所谓的“精英培养”。大学在学生心目中已形成严重的等级之分，从而使学生抱定非上名校不可的执念，视读普通大学为没有出息。于是学校为提高升学率大量招收复读生，学生为读更好的大学纷纷复读，从而产生了大批复读生挤占优质教育资源、应届生不断演变成新的复读生的恶性循环，从而滋生了不关心教育行为而将宝押在生源上，甚至不惜重金收买“优生”，严重扭曲学生价值取向的现象。这种由外而内的原因所造成的学校之间的相互倾轧相互败坏相互釜底抽薪的恶剧时有上演，教师待遇与学生待遇的不公平愈演愈烈，老师与老师之间、学生与学生之间的妒忌伤害以及由此而引发的心理疾患成为教育和社会的巨大隐患。这些，都是教育评价体系惹的祸。撇开社会大环境，从教育本身的角度谈教育，关键就在我们如何从本质上关注“教育行为”，而不是从功利角度去关注“考试成果”。
美国教育设计了两个评估体系：一个是全国评估，一个是长期趋势评估。其中全国评估考察美国学生知道什么，能在关键的学科领域做些什么。而长期趋势评估是通过对几十年以来的成绩变化的比较，测量在一段时间内教育的进展。前者关注的对象是“学生”，但绝不是几个高分生，也绝非是学生能背诵多少诗文、接受和储存多少信息、能够做多少题目得多少分，而是他们“知道”和“做些什么”。笔者的理解是，此“知道”应是“懂得”，是“了解”，是“认知”，是“明悟”；而“做些什么”则理应是指人生行为层面的探索与创造，绝不是“会做几道题”。如果从这个意义上来解读，美国教育评价体系中“不让一个孩子落伍”就不是一个神话了。
后者关注的是“教育的进展”，而不是升学率。笔者的理解是：教育的进展当针对教育在推进学生生命成长和社会角色进步上的地位和意义。这一关照在中国基本上是不存在的。每当政府、公众谈及教育问题时总是矛头一致——学校的问题和教师的问题。一个巨大的社会意识形态或是政府机构的责任一手就推给了无法承担的学校和无力承担的教师。既然无法承担又无力承担不就无法追究了么？即便是追究了又有什么意义呢？所以我们在这方面的拷问总是显得力不从心和十分轻薄。
美国教育评估体系是立足于“行为”的，而教育本身的职能也在“行为”。两种评估所切中的正是施者与受者两个核心对象，其评估的内容有关教育的要义，人文主义色彩是显而易见的。在最引人关注的考试上，美国中考中招高考高招也是以更具人文性、多样化的面貌呈现的，尤其是高校招生考核重在对学生特长和素养的评估上，注重学生的创新精神与批判精神，注重学生在具体问题面前的应对状态与决策能力。其特长和素养评估行为将给所有学生提供同等的机遇，而不是像我们的高考那样只把机遇给予分数高的学生。曾有人提到我们高考改革的问题时无不担忧地说：“这种形式只怕中国更不能应用，因为我们的行为者恐怕难能如人家那样守得住公正和公平。”笔者认为，这也是值得深忧的事情。
2、教育管理行为的差异与解读
说到教育管理，笔者便想起在美国洛杉矶布拉姆学校遇到的一位校长。我们没有深入了解这位校长的管理计划、建校蓝图及学校建章立制等方面的情况，也没有通过抽象与分析了解和探求其在教育管理上的巨大贡献，只从一些细节与情境中就品味到一个管理者行为的韵味，以此深刻感受到中美教育管理行为之差异。
走进布拉姆小学的校门（美国学校的校门实在比中国学校的校门小气得多，包括全美名校沃恩学校的校门都是如此），就直接进入了教师办公室。校长办公室就在教师办公室通往教学区的过道上，既“通透”又“开放”，毫无私密性可言。老师学生可以自由出入校长办公室。办公室的墙壁上张贴的不是名字画或格言警句，而是学生们写作、绘画、科技等方面的优秀作品或获奖证件。校长领着我们在校园里参观，每到一处都像妈妈或奶奶那样腋下捂着一个孩子。学校老师介绍他们的校长时没有说她有哪些头衔，获过什么奖，是不是名校长，只是很骄傲地说“校长叫得出所有学生的姓名”。
中午，校长跟我们共进午餐，然后就是跟教师和学生座谈，她的学生与她相依相偎，畅谈理想。老师们抢着表达，上课铃响了还依依不舍。在这里，学生们脱口而出的是“我们校长！”老师们脱口而出的是“我们校长！”，由此，我们发现了学校的深层秘密——那就是“作为学生与教师家园的地方”。这便是《学校罗曼诗》中所言的“一个给人带来温暖回忆的地方”，而不是读书的地方，不是考试的地方，更不是人生缩水的地方。学校一旦被冠以“温暖”并可让人“追忆”，那这个学校就与学生的生命息息相关、水乳交融了。而这境界背后的那只手，正是管理者行为的魅力。
如果要继续追问这个现实之所以存在的根本原因，很简单，体制造就。美国教育管理策略中有一个不太为我们所关注的因素，即要在美国做校长必须要先做十年以上的教师，要在美国做教育局长，须得有十年以上的校长经历。这些校长、局长是教育培养起来的，也是培养教育的；是从教育中诞生的，更是反哺和养育教育的。 期间，我们发现了一个特例：山谷科技艺术高中的一位女校长不是教十年书之后才做校长的，而是学校还在准备阶段便向社会尤其家长陈述自己的办学思想和行为预期后为家长和社会选择而做校长的。这位校长以她对钟爱自然科学和艺术的孩子们的热忱打动了家长，教育局和政府经过考核论证后批准了修建这所学校。
在中国，校长却不一定是教了十年书的，局长也不一定是当了十年校长的；校长不一定是因为自己的教育梦想而当校长的，局长也不一定不是被摆到这个位置上来的；学校没有喂养校长和局长，校长和局长自然也不会反哺和养育学校。所以，校长的行为可能是上面喜欢的，不一定是孩子与老师喜欢的；局长的行为可能是行政长官通用的，不一定是教育这方特殊土壤中应有的。深入咱们的一些学校内部，你定会发现：靠学校发迹的校长不少，而学校靠校长发迹的不多；高高在上的校长不少，受师生爱戴的校长不多；用嘴当校长的不少，用行为当校长的不多。
3、课程行为的差异与解读
有人说，美国各个年龄段的课程难度都比中国低，学生学得十分轻松。这认识有很大局限性。在美国，多样化课程体系与多样化办学模式一直是颠扑不破的真理。就像山谷科技艺术高中那样，你可以办一个专门进行自然科学教育的中学，也可以办一个帮助艺术天赋生和爱好者实现梦想的小学。而作为更加内在的课程行为则依赖于一个确定而成熟的多样化课程体系。这种体系不仅按小学、初中、高中、大学进行分设，更会考虑到同一学段甚至同一年级（他们的学校大多是走班制）不同学生的需求，甚至还会考虑到同一学生不同时段的不同需求。“有人说”的情况，只是这个立体丰满的课程体系里的一个横截面。也就是说，美国教育是给学生量身定做的“衣服”。美国课程行为是受美国课程决策影响的，而课程决策又与国家分权化政体特征有着必然的联系。普通学生面对的课程确实比中国的课程难度低，但这个“低”绝不是有些人认为的课业难度上的“低”，而是其课程更重实际操作、探索、研究的过程和体验，而不是在考试上给学生出难题。在真正高精尖人才培养上，美国的课程设置远比中国的有难度，而且这样的学生从小就会得到关注，教育给予他们的成长机遇是特别的观测和生涯辅导，有时精密到类似水文站和气象局的数据提取，或者类似于医生对病患所作的身心监控。这种课程行为才是使学校成其为学校的根本，才是使学生成其为真正的“人”的根本。
笔者认为，美国特色国家课程标准和分层关注每一类学生同时不回避关注高精尖学生的课程行为是中国课程行为无法相比的。一是我们的课程太统一，这与国家政体也是关系紧密的；二是国家课程与地方课程没有形成有机结合的态势，这是由于教育机制脱节和没有真正建设好地方课程构建的专业团队，教育主管部门和教育科研部门是两张不相粘连的皮；三是教育主管部门和教育科研部门没有完善的校本课程开发的导引机制和监管机制，学校也没有将校本课程开发落到实处（其实，也不可能落到实处），因为财力人力以及师资水平都是制约校本课程开发的瓶颈。要不是课程行为力如此薄弱，那些针对性不强、抄来抄去的教辅资料怎么会如此猖獗地套住学生的人生和钱袋呢？
在美国，不但没有满天飞的教辅资料，连统一的教科书都没有，只有课程标准下教师们五彩纷呈的课程解读和课程演绎的行为。所以美国的高考不可能用一套试卷考所有学生，大学要招收的当是鲜活的人，有特长的人，敢于创造、敢于批判、敢于行为的人。
总起来说，我们的课程比较像一个模子，实施的过程很像工厂里的一条流水线，然后又用一套试卷来进行质量检测，会培养选拔出怎样的人呢？更不可思议的是我们的教育缺乏对终极目标的忠守，课程行为显得极不严肃。改革像走马灯一样改头换面，今天一个理论把昨天的推翻，明天一个模式把今天的哄走，本来就十分脆弱的课程体系不可能不被扭曲。
4、教育行为的差异与解读
先前所谈的“德、智、体、美、职及个人目标”跟我们的“德、智、体、美、劳”目标已经存在很大差异，而在实现这些教育目标的过程中，行为的差异就更加明显了。
第一，中美教育中师生地位有较大差异。美国教育特别强调师生的人格平等，中国教育背景下师道尊严仍十分严重；美国的课堂充满着民主自由的气氛，而中国的课堂往往充斥着教师的主流导向，十分压抑和沉闷。由此而生的师生关系也就很不一样了，加之教师常常扮演着学生行为的看管者、学生学习的强制者和施暴者，近年来师生关系不断恶化，惨剧时有发生，教育行为有不可推卸的责任。
第二，中美教育背景下的课堂也有很大差异。中国的课堂是老师的天下，美国的课堂是学生的天下；中国的课堂是知识的聚宝盆，美国的课堂是能力的训练场；中国课堂追求的是老师想要的答案，美国课堂追求的是老师意想不到的答案。这些差异都十分一致地指向一个结点——我们的课堂行为究竟为谁而构建？我们的课堂究竟离生命有多远？
我们在沃恩学校听了一节汉语课。课堂上学生对汉语的兴趣比中国学生学母语的兴趣还要高。虽然学得很浅，但在老师的调动下，学生对中国文字与文化的热情很高，同学们根据老师所给的词根组成词语，再形成句子。这些句子比我们的课堂上呈现出来的答案更“五花八门”，更具生活的气息和幽默感。更有甚者，同学们不仅很大方地跟我们打招呼，还拿他们的学习成果向我们求证，与我们探讨。笔者感到中华文字与文化的神秘正像一块磁铁把异国他乡的孩子“牵引过来”了；而大洋的另一边，我们的课堂却因为枯燥的教学方式，因为海量的习题训练，因为被导学案上的题目牵着鼻子走的“高效课堂”，一步步将我们自己的文字、文学与文化的魅力压缩殆尽。我们的学生不但不爱语文，连基本的汉字都没有兴趣写好。这不是教育的悲哀又是什么呢？
曾经有位到美国读硕的学生（毕业于中国顶尖高校的本科），在谈到中美教育行为的区别时说：“在中国读大学就听教授念了几年他自己的书稿，在美国的大学里，教授老给我们抛问题，带领我们研究课题，还常常作为某个团队的成员参与到我们的研究中来。我们随时都在做策划，做那些模拟策划简直就跟在企业里做真的策划一样，又紧张又刺激。”在说到课堂处理时，他说：“明明是两个组，美国教授就会把它变成四个组，因为便于一对一辅导；而中国教授将别无选择地把它变成一个组，因为这样会节省时间，减轻劳动强度。” 笔者亲眼目睹了沃恩学校一节初中管弦乐演奏课，并用手机录下了视频。因为这样的音乐课堂笔者还从来没有见到过：课堂里只有一个教师，但笔者感到她却是个指挥家；教室里所有学生都有自己的乐器，都在老师的指挥下激情演奏。笔者感到他们就是在音乐会的排练厅排练，这样的课堂，引发了笔者有如下几层思考：
一是就音乐课堂的效益而言，我们的差距太大。这堂课给笔者的第一感觉不是上课，而是演奏，这与对学生的职业关怀是否有着某种内在联系呢？而我们的学生在学校里是很难享受到这样的音乐教育的，少数有天赋的学生只能到校外去找专家上课；音乐教育是以教歌为主的，而所教的歌不是老师喜欢的，就是学生爱唱的，至于教师的教学策划与学生的职业理想和职业学习生态是扯不上什么关系的。
二是就教师的职业素养与学生的学习素养而言，我们的差距太大。二十多年前我们国家还有中等师范学校，大学还有真正意义上的师范专业，学音乐的毕业后还能教学生吹拉弹唱。可后来中等师范教育销声匿迹，大学里纯正的师范教育也走向没落。因为社会的功利化，因为教师待遇问题以及教育本身的问题，学生们历经了学校生活之后再也不愿回到那个叫作学校的地方，优秀学生更不会选择师范专业。于是做一个教师的要求被降得低之又低，谁都可以考取教师资格证，进学校当老师成为无奈的选择，何谈职业敬畏和专业追求呢？不要说一个管弦乐团，就是几节音乐课把它糊弄过去都不是个小事。特别是贫困山区，很多学校已经没有五十岁以下的教师了。难以立马找到工作的支教生来了又走。学生几乎处于自生自灭的状态，孩子们的人生里还会有真正的音乐存在吗？我们的社会和未来将不知会是怎样的情景。
这种情况导致我们的学生学习素养普遍偏低。课堂上，他们以听为主，以记为辅，懒于动脑筋想问题，更惧怕独当一面地去发现问题、分析问题、解决问题。在各种考试强大的压力下，学生们疲于奔命，厌学情绪已经逐渐衍生为厌生情绪，他们很难享受到学习的快乐与幸福，自信心与尊严感几乎被学习上的挫败感所吞噬。
三是从课堂行为而言，两国的差距可谓太大了。我们的老师在课堂上主要是讲是灌是考试，我们的学生在课堂上主要的任务是听是说，是记笔记背公式，算题目做卷子；而美国课堂里老师是以引导学生动脑动手为己任的，是以引导思想和思维并让学生以此为指导去实施为己任的。之前在网上看到某发言人写的一篇文章十分震撼，其中的一段是这样的：“十岁孩子被送进美国学校，上英文课，老师布置的作业是写论文，题目居然大得冲天：《我怎么看人类文化》；历史课上，老师让孩子扮演总统顾问，给国家决策当高参；在中学的物理课上，作业竟是一个市政研究项目——城市照明系统的布局；而德育教育居然是从让孩子们爱护小动物开始。”有人可能会质疑，但要思考的是：到底是写那些千篇一律的日记和周记有用，还是从小就养成查阅资料发表见解的习惯更实在？到底是从小就让孩子们进入人生角色、更早地关注社会重要，还是让他们长到成人还不知道自己是谁更好？到底是先记住然后等到许多年以后去运用更为得体，还是当下就动手操作自然而然地形成能力更有价值？到底是让他们天旋地转地背那些空洞的大道理有意义，还是让他们懂得亲力亲为地去爱更显实诚？这无疑是在向我们明示：中美教育行为上的差异其实正在于“人生”一词，美国教育背景下，老师关注的是学生的“人生”，学生则是在演绎自己的“人生”；而我们的教育则无论是老师还是学生都只能心系考试和分数。所以，一个与鲜活的“人生”关联得如此紧密，一个却与真切的“人生”相距那么遥远。
四是面对有特殊需求的学生，两国的差异也大得惊人。这里不得不提及的是美国教育的“成长干预”。布拉姆学校的“成长干预”过程和场景十分感人。让人震惊的有两点：一是老师从头至尾对“受干预者”都面带笑容；二是老师给予每个“受干预者”不同的问题卡片。美国的课堂上除了讲课的教师之外，总有几个教师在教室里穿来走去，他们就是“干预教师”。“干预教师”随机随堂出现在任何课堂上，任何一个在学习过程中遇到障碍的学生都不会逃脱他们的视线，这让我们感觉到学生在这里具有真正的“重量”。
中国教育对待思想和行为有短缺的学生和学生劣势科目的情状又是如何呢？我们培养出来的高分学生常常有很多人格上的残缺，有的甚至是废人；我们的许多问题对象在自然常态下是被漠视的，除非已经显现出过激现象或危险讯号，甚至出现悲剧；我们的“干预”以辅导“成绩差生”和辅导“心理问题生”两种脱节的形式呈现。“成绩差生”通常很难看到老师脸上的笑容，面对这样的学生，老师往往是一脸的“恨铁不成钢”，或者干脆是嫌恶与厌弃。“心理干预”基本上在心理辅导室进行，与学生人生成长的原生态环境相脱离，带有浓厚科研色彩，这不但不能让学生产生亲近感，反而会加重其心理压抑。更让我们忧虑的是，很多学生严重的人格问题和心理问题都因为其学习成绩好而被我们忽略或漠视了，这些学生的人格危机和人生危机有的是从幼儿园、小学就开始潜伏在他们的人生中，而我们给予这些孩子的却是一种畸形的宽容。
（四）中美教师、学生、家长生命状态的差异与解读
1、中美教师生命状态差异及解读
一谈到教育，人们总是最先关注教师。一提到教师，人们总是在头脑里首先塑造一个圣人，然后将现实生活中的教师与之对应，找出差距，予以批评与苛责。笔者十分希望社会能够以一个“人”的标准来看待教师，把审视教育行为的责任赋予教师本体及一个真正健康公正的评价体系。这个公正健康的评价体系包括教师所享受的物质待遇及应该获得的生命尊严。
从物质层面来看，国情不同，要让中国教师月平均300美元的工资提升到美国教师月平均工资4500美元那么多是不现实的。但是我们关注的是两国教师的收入与本国其他行业的差距。在美国，教师工资待遇处于中上水平，而中国教师的待遇与其他行业的差距是十分惊人的，物价与教师工资的冲突也是十分惊人的。从精神层面而言，教师群体是办学质量、考试成绩、学生安全等几乎所有学校事务与责任的承重墙，同时也是领导、学生、家长及社会的出气包。随着高考大战的愈演愈烈，教师的假期、健康、幸福感、使命感都正在被消解掉，教师的话语权几乎为零。如此情势下，职业倦怠现象已十分普遍，高强度无假期无人生时空损害了身心健康，“唯分是论”压缩了教师的成功，等级划分伤害了团队和谐，加之一系列诸如“学生厌学”、“学生问题问责制”、“家长苛刻”、“社会偏见”问题，教师的生命处境受到严重的挑战。尤其是学生自杀率不断上升，不成熟的教育改革带来的沉重负担，让我们感到教师职业已经渐渐成为高危职业，成为一个让教师不堪承受的职业。 在美国，自信和热情诠释着大多数教育工作者的职业幸福感，而非少数成功者。教师的职业幸福感、单纯和快乐洋溢在许多人的脸上。掌管三个学校的陈黎意芳校长（中国人）70多岁了仍像小孩一样欢快活泼，所到之处无不感染着周围的人们；加州州立大学北岭分校教育学院的苏智欣博士及各位教授是那样地沉醉于他们的事业；从布拉姆小学的校长、山谷艺术科技高中的校长到笔者所见到的任何一位校长、老师，甚至食堂工作人员，他们由衷的笑意和对职业的热情，工作的忘情和发言时近乎孩子似的踊跃，连给我们这些成人讲课教授在课堂上都用丢布娃娃的方式决定谁是他要找的发言人，真让我们深深地感动。我坚信他们的职业选择是主动的，内在的；他们的职业过程是充满生命趣味的。
2012年由美国14个教育机构从30万教师中筛选的洛杉矶中学7年级英语教师RebeccaMieliwocki，获得全美年度最佳教师奖。美国总统奥巴马在白宫为她主持了颁奖典礼并与她共进晚餐。这位老师所做出的成绩是：“用苏格拉底式的质疑法，刺激学生进行批判性思维和组织创造动态的课堂教学；组织家庭夜，让她的孩子获得别的孩子没有获得的快乐；向家长发送每周备忘录和维护她班级的网页。”在白宫颁奖典礼上，这位老师清楚地表达了她的教育理念以及对教育制度的建言。
从教14年的她个性仍“活泼好奇”，对教师的角色，她“从不认为一定是沉闷无趣的，而教学绝对不是枯燥乏味的”。在谈到现今的教育环境时，她直陈这是一个“对于教师来说非常艰困的年代”。“当被问到对日前揭露的报告，教师对于收入的满意度是过去20年来最低的感想时，她回答，她热爱她的工作，但她了解许多教师因为被要求付出的远高于他们所得到的而感到挫折。”她直陈“大家期许透过教育给予孩子更好的未来，但是实际上却困难重重”，她担忧教育资源“付之阙如”，她认为“教师需要强有力的领导、更好的训练、更优质的专业发展”。她极力主张“恢复教师的尊严”，不希望看到教师们被当成动物一样被踢过来，踢过去。
在美国笔者还曾被一节别开生面的室内体育课感动：老师带领学生用肢体表现力展示一项体育竞技运动的过程，展示好的同学所得到的奖励是自由邀约一位自己要好的或是欣赏的同学一同展示某项体育竞技项目。老师发现其中一个孩子比较胆怯时，硬是以这个孩子假象敌的角色将这个孩子带入了疯狂的乒乓球竞技情境之中。一堂室内体育课下来，老师的衣服被汗水湿透了，成就感洋溢在他的脸上。因为他用自己的良知和激情扫去了一个孩子的心理障碍，点燃了一个孩子的自信心和运动激情。
之所以插入以上内容，实是为了凸显出一些中国教育和教师所不具备的环境和特征，昭示出教师的生命状态其实是与很多因素相关的，其中有外因，比如社会地位、物质待遇、生命尊严、专业发展、健康状况、话语权限等；也有内因，如教师自身的职业信仰、职业道德、专业素养等。笔者很容易被美国教师的那种“我在为自己工作”的心态所打动，同时也很容易为中国教师“我在为学校工作”的心态而不安。中国改革开放几十年，经济发展了，社会的发展到底在付出怎样的代价？文化多元化带来的信仰流失对知识人群的影响已经很具普遍性了，教师人格成长的扭曲，教育情怀迷失，将会带来怎样的社会后果呢？
2、中美学生生命状态差异及解读
说到学生的生命状态，笔者总是容易激动。我们的学制、教育目标、教育行为，教师的生命状态等都是影响学生生命成长状态不可忽视的因素，而这里的每一项因素都是学生无法使之逆反的。之前的各项说明中最基本的问题已经显现，笔者只想在此强调，中美学生生命状态的最大差异是：他们在各自生命成长的过程中一种是不快乐不幸福的，一种是快乐和幸福的；而生命成长的意义正在于生命的内在快乐与幸福，不是在于生命之外的功利。
中国孩子很难像美国孩子那样能够享受到生命的快乐与幸福。原因在于，他们身上除了承载着学校和老师的希望，还承载着家庭的希望，同时还承载着被同化的他们自己的希望，而这些希望很多是与生命本身的意义和价值沾不上边的。所以，他们沉重、压抑、迷茫、看不到希望。许多成人性重大疾病已经开始侵入孩子们的身体，心理健康危机日渐低龄化，青少年抑郁症患者日益增加，情势堪忧。这是一个民族危险的讯号。
很多人只知道谁谁的孩子读了大学读硕士，读了硕士读博士，很少有人知道这些学生早已成为读书的奴隶、人生低能儿和被动者。许多孩子本科四年，硕士三年，博士三年，加上幼儿园小学中学十二年就已经读了二十二年书，再去国外深造，国外不认中国的硕士，再从硕士读到博士至少五年，加起来总共要读二十七年书才走向社会。想想就觉得胆战心惊。一个人一生有多少年？他们还能够在学校之外的空间生活多少年？一个人30几岁了还在读书，他们的父母到底要供养他们到什么时候？他们的父母和社会什么时候才能够得到他们的回馈？这一笔笔看来微不足道的小账，算在一个国家一个民族的身上该是怎样的一笔大账！
在美国期间，我们同样接触过一节美国初中生的美术课。课程目标是让每一个学生做一个“关于美的行动研究教育方案”。其中有个学生做了一个“鞋系列”方案。意想不到的是这个系列做成了一个别有韵味的艺术展，标题叫“鞋作为一种大规模杀伤性武器”。其中最经典的一幅画是一只高跟鞋，这只高跟鞋的鞋跟是一颗毒针。其全部作品都以探究“时尚美鞋”对人类的威胁和伤害为主题。这样的案例很好地印证了美国美育“用创新的方法提出问题、解决问题”的教育目标。学生运用美的教养和美的理念审视社会、质疑社会现象的精神充分表现了他们的社会责任感。对美的思辨，不仅折射了孩子们参与学业的积极状态，更是他们对“阳光的博爱”和“主人公精神”的独特表达。
美国小学初中高中全年130——140天假期，每周必须有两天休息时间，每天早上9点到校学习，幼儿园下午两点、小学下午三点半、高中下午四点半全部放学，不准布置家庭作业。他们有大把的时间跟父母一起去旅游，到街道和社区去实践。而我们初中小学只有100天左右的假期，大部分地区的高中根本就没有假期。举这个例子只是想说：学生是人，我们的教育总不能违背“人”的义理，总不能破坏人作为“人”的生态。 3、中美家长生命状态差异及解读
教育不仅是国家、学校的，同样是家庭的。实际上我们绝大多数家长的教育角色意识和责任意识都是很淡薄的。这表现在普遍认为把孩子交给了学校就是学校的事情，家长的职责只是交钱、为孩子提供生活所需。有责任心的家长则会检测学校和教师对待其子女的教育手段和子女获得的学业成绩。参与学校决策与管理、关注学生身心成长轨迹、了解学生精神需求是为大多数中国家长所忽略或漠视的。有些自然是忙于工作、忙于赚钱、忙于社交，甚者忙于娱乐和消遣。很少有人将孩子的培养当成最重要的事业。择校的动因无关孩子成长，而是考个好成绩上个好大学，亦或让自己能够从管理孩子的麻烦中解脱出来。
有人说中国孩子之所以孤独，是因为他们大多是独生子女，这有一定的道理。但背后还有一个重要原因不为人所知，那就是我们的家长不懂得也不舍得花时间陪伴孩子成长。常常的情景是家长跟孩子一起沉迷于游戏，抢占电视，或是各自为阵互不干涉。于是孩子有想说的话就上网说，还不到谈恋爱的年龄就堕入情网，无法跟他人相处。这些都是因为没有人关注他们成长、没有人教他们做人、没有人给予他们心灵温暖造成的。眼下中国孩子是考试的机器、学习的被动者、生活的低能儿、生命目标的睁眼瞎。他们除了学习就是睡觉，除了学校就是家里，除了老师同学没有认识的人，除了考试成绩没有成功的机遇。造成这些状况的除了社会、教育，也有家长的原因。
在加州沃恩学校我们看见很多岗位都没有职员，只有家长担任义工。学校规定每学期一名孩子的家长要在学校做几天义务劳动，参与学校的管理和服务工作。这样做既增进了家校沟通，又可以让家长亲历教育现场，感知教育和孩子成长的关系与需求。在布拉姆学校，我们看见一些家长从早晨9点把孩子送进学校开始就一直呆在学校不走，那些父母是在陪伴孩子上学。下课后他们与孩子嬉戏，上课时如有需要他们会参与其中。人们不禁要问他们不上班吗？他们会说没有什么事情比孩子更为重要。当然，这种状态除了家长的教育角色意识和爱心之外，还得要看他们的生存条件是否允许。无论怎样说，笔者总是很期待有更多的人从更多的角度和层面以更加令人期待的态度向我们的教育投以热切目光，伸出温暖的双手。
三、期待从功利执念向生命执念的转变
面对教育的困境、教师的困境、学生的困境，笔者常常不是局限于去想这些问题的本身，而是由此及彼想到很多。根由纷繁，特殊环境所致。思与想不是目的，哀与伤不是办法，期待政府热切关注，国人戮力而为，唯实现功利执念向生命执念的转变，方可见希望之曙光，美好之未来。
时代在进步，这是毋庸质疑的事实；教育要改革，这是不可抗拒的潮流。我们更要冷静地维护那些源远流长的文化，寂寞地忠守那些通向终极的路径，在此基础上真诚地反思，诚信地作为，冷静诚实地维护“对人的终极关怀”这一核心价值理念，方为渡教育于美好的诺亚方舟。
热切期望彻底改革教育评价机制（对学校办学质量的评价、对教师教育教学水平的评价、对学生知识水平能力的评价），让学校、老师从恶性竞争的噩梦中摆脱出来，给学校、老师公正公平的待遇，让教育成为每一个教师敬畏的职业、热爱的职业、沉醉的职业，学校方能成为学生人生的摇篮和生命成长的乐土。
一定要规范办学，强力减压，还学生和老师人生空间。如果以牺牲“人生幸福和希望”为代价，一味追求功利，那教育将成为一切不良结果的原罪。
以上是笔者到美国参加培训的过程中和回国之后的一段时间里所想到的问题，情绪有些激动，但思考仍算冷静；触及的问题会引发我们的阵痛，但疗救的初衷是真诚而善意的。作为一名中国教师，笔者只能抛开个人的功利，为我们的生命呼救，为我们的教育寻路，为我们民族的未来祈福。
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