关于逻辑教学，《高中语文教学大纲》没有明确的规定，但在“教学目的”中提出“培养思维”的重要任务；思维自然离不开逻辑。我认为，所谓“思维”，也就是依靠逻辑推理的基本形式，对阅读材料进行把握和剖析，从而达到《大纲》提出的“能整体把握阅读材料的内容，理清思路，概括要点，理解作者的思想、观点和感情”的效果。
　　逻辑推理的基本形式是三段论，但在实际运用中，则往往要复杂得多，一篇议论性作品就是一个复杂的逻辑体系，不但基本的语言单元要遵循逻辑推理的基本形式，其段落层次之间的关系也是靠基本的逻辑形式联系起来的，而作品整体则是更多基本逻辑单元更复杂的生成，这是逻辑运用的基本特点。阅读教学要培养学生的思维能力，就要认识并抓住这个特点，引导学生整体理解课文的逻辑秩序与组合变化，理清头绪，于训练中培养逻辑思维能力。
　　金开诚先生的《漫话清高》是一篇内涵丰富而论证严谨的文化随笔，谈论的是中国传统文化中一个比较独特的概念“清高”，内容包括“清高”一词背后的历史渊源、文化底蕴、价值取向及其思想行为在当今社会中的表现。它并没有一个中心论点，但是纵横捭阖，笔涉今古，环环相扣，层层推进，娴熟运用论证技巧，在逻辑组合及体系上表现出高度造诣，为我们提供了一个逻辑论证的严谨性、开放性与丰富性相统一的范例。本文拟从如何在阅读教学中培养学生逻辑思维能力的角度，对这篇作品的逻辑运用技巧试作解析。具体说来，有如下三个方面：
　　一、从容不迫，论点之前善用引论。
　　所谓引论，是指作者在论述某事时，不采用开门见山的手法提出论点，而是在论点出现之前先做铺叙，这些铺叙不做论证，却暗涉论点，其作用是自然平稳而委婉地引导出论点来。《漫话清高》第一段就是这样，没有提出具体论点，只是对“清高”一词作一番字面上的解释，然后说“因此，清高的名声首先总是落到遗世寂居的隐士头上”，很自然地过渡到本文论题将要涉及的主要对象——--“隐士”上。这一段是全文的引子，从容不迫，气度雍容，为下面的议论作好了准备。
　　但第二段仍未提出论点，它承接首段，从容不迫，举出例证来：“传说中第一个清高之人，恐怕要数许由了。”简述了许由拒绝唐尧禅让，到颖水去洗耳的传说故事，并宕开一笔指出这个美谈中反映出的古代人的价值取向的混乱。到了这时，作者才回到主题，于是，第三段水到渠成地指出：“凡是显贵的人是不大可能得到清高之名的”，“即清高是与富贵无缘的”。作者要阐述的第一个论点——“清高”的主要特点之一终于显露。有了前面这些引论，论点不仅变得容易接受容易理解，而且产生了生动形象、活泼摇曳的感染力量，比一开始就直接提出论点要亲切得多也艺术得多。所谓议论性文体的文学性，大概就是这样形成的吧？我们在教学过程中，要引导学生通过研读、思考、讨论、交流，去发现、去品味作者这种善于引导的高妙艺术。
　　二、匠心巧运，论点后面再添补论。
　　所谓补论，指作者经过层层推论提出某个论点之后，意犹未尽，另辟一个角度或一个侧面，对论点再作补充论述。如同丹青高手作画之后，颊上平添三毫，使人物神情毕现，作者以寥寥数笔使文章意蕴丰满起来。在第三段，论点提出之后，作者紧接着列举了诸葛亮、汲黯、苏武、魏徵等人为例，进一步论述“清高是与富贵无缘的”。但这还不是补论，因为从性质上讲这些论据只是对论点起强化作用，而不是另辟一个论证角度，从某一侧面进行补充阐释以丰富其内容，这种补充阐释的文字出现在第四段，即关于陶渊明的例证与论述。作者说“历史上被称为清高的人中，陶渊明大约要算最突出的”，因为他“不为五斗米折腰”，辞官归隐，以“力耕”谋取“衣食”。这就点明了这一事例的特殊之点，亦即不同于上述各人的地方：诸葛亮等人都是仕途中人，脱离不开“富贵”二字的干系；而陶渊明则辞官为民，主动脱离仕途。对于论点而言这就另辟了一个论证侧面，形成了对于论点的补充，把前述论点的内涵更加完整清晰地表达出来了；有了这个补充，“清高是与富贵无缘的”就更加丰盈生动了。
　　作品中还有另一种补论，从性质上看属于辩证思维的结果。这种补论分散在文章各处，例如第3段，由许由洗耳这一美谈宕开一笔，议论了古代士人混乱的价值取向。因为“清高”实质上是古代社会的一种价值观念，所以这里的议论实际上也是对论点的一个补充论述。再如第6段例举了李白“很难和清高挂钩”的言行举止之后，作者对李白的诗歌成就进行了评价，指出“没成为公认的清高样板，对他来说也算不了什么”，这是把清高这种价值观放到一个更大的价值体系中来考察，不仅没离题，而且拓展了论点的外延，丰富了论点的意义，所以也是一种补充。在教学中注意引导学生去发现作者巧妙运用补充论述的手法，对于拓展学生的思维视野具有积极的作用。
　　综合前四段来看，作者的逻辑安排极具匠心：首段引导，二段引论，三段提出论点并强化，四段补充论证。即：以论点为中心，前面有引导和引论，后面有强化，最后有补论。逻辑秩序井然而紧凑，意义贯通而富有变化。引导学生领略这种变化之妙，是教学这篇佳作的乐趣之所在，也是培养学生逻辑思维能力的极好载体。
　　三、行云流水，引申之后再引申。
　　无论是微观世界抑或宏观世界的大千事物，其内涵都是复杂、丰富和微妙的。作为事物丰富内涵的文字表述方式，作品分析认识事物的过程也应该符合事物的本原面貌，其逻辑论证应尽量丰富严密、复杂多样。
　　《漫话清高》依据论述对象的实际，抓住“清高”这一独特人文概念的复杂而深广的社会历史内涵，反复运用了引申和再引申的手法。这一运用在第五段最为典型，作者在论证“要得清高之名要有一些本事”的时候，前面已经列举了陶渊明、林和靖和倪云林三人为例，到这里本可以打住了，但是作者意犹未尽，写道：“当然，真正清高的人是根本不在乎成名的。”这就已经是引申了，但作者并未打住，而是继续引申：“想无名而终于有名，其原因大概一则因为……二则因为……”这段文字看起来已经离开论点相当远了，但其实仍然与论点的核心“要有一些本事才行”遥遥相应——清高需通过才艺的传扬来树立，有才艺而不做官更显清高。经过两次引申，到此打住似乎顺理成章了，然而，作者似乎一发而不可收，又开始了第三层次的引申：“至于那才艺是否适合做官的要求，古人往往是不加深究的，……好像认为只要有才艺便可以做官。”这第三层次的引申离开论点更显其远了，但仔细想想会明白，它是对论点的合理延伸与正当发挥，它不仅使论述更加完整严密，而且增添了逻辑论证的丰富性与趣味性，并且使行文摇曳多姿。
　　就全文来看，论题由“什么是清高”到清高评定标准的严格性与模糊性，再到清高在当代社会中的地位和意义，也是一个不断引申再引申的过程，表现了作者对论述对象的深入思考和积极探索，体现了作者思维活动的复杂过程。
　　总的来说，金开诚先生的《漫话清高》建立了一个完整自足而又开放的逻辑世界，体现出逻辑论证严谨性、开放性和丰富性的辩证统一。作者触手生春，使读者仿佛走入了杂花生树、莺飞草长的大自然，处处是生生不息的景象，处处是思维的生长点，促人思考，锻炼着人的逻辑思维。教学这篇作品，就要抓住这个特点训练和培养学生的逻辑思维能力，切忌无视其逻辑体系的整体艺术，只见树木不见森林，支离破碎、僵化教条地切割灌输。
　　笔者按以上理解进行了教学，有几点经验教训值得反思：
　　1.文中涉及的古代人物较多，有的学生较陌生，授课前要让学生有充分的了解，了解不足会产生课文解读的障碍，影响教学的顺利展开。可以让学生课外搜集资料充分准备，课内先交流后教学。交流人物信息要有主次有重点，否则会过多花费时间。
　　2.这篇作品的论述层次丰富、内容繁复，与学生比较稚嫩的逻辑思维水平形成矛盾，教师要在这一矛盾中更多地发挥积极作用，在教学过程中要掌握好师生互动的火候与分寸，适当加强教师的主导作用，多点拨，多疏导。过分放手会陷入枝节纷争，出现混乱失序的局面。
　　3.关于清高概念的理解、思想内涵的分析也是本课的一个基本任务，这与本文强调的逻辑思维培养在时间分配上有一定的冲突。如何处理好二者关系，使它们和谐统一，相得益彰，是需要认真解决的问题。
　　
　　王光菊，语文教师，现居湖北襄樊。本文编校：晓苏