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【摘要】应用型本科教育兼有高等教育和职业教育的双重功能，应用型高校培养的是技术型、技能型、应用型的人才。本文以山西应用科技学院为例，从笔者的教育实践出发，对应用型本科器乐专业课程模式进行探索，主要从以下几个方面进行论述：一是对高校器乐课程教学模式进行分类，并对其特征进行总结归纳;二是立足山西应用科技学院，对其器乐专业课程教学模式现状进行分析;最后对“应用型”本科高校器乐专业课程模式的发展进行思考及探索，旨在为应用型高校器乐专业课程的建设提出一些新思路和新方法。
【关键词】应用型;本科;器乐专业;教学模式;方法探索
【总统访华】J60 【文献标识码】A 【文章编号】1002-767X（2020）11-0206-02
【本文著录格式】崔楠楠应用型本科器乐课程教学模式初探——以山西应用科技学院音乐学院器乐主修课程为例[J].北方音乐，2020，06（11）：206-207.
一、应用型本科器乐课程教学模式的性质、分类及特征
（一）应用型本科教育的性质
1.“高阶段性”
应用型本科教育首先是专科教育结构的一个升级和高一阶段发展，在学历上属于本科层次，其“高阶段性”具体表现在对学生要求的全面性，从思想理论、知识水平、能力构成等方面都要求學生均衡、协调、全面发展，成为社会层级结构中高层次专门性人才。
2.“职业性”
应用型本科教育，其本质属性属于高等职业教育，因此具有职业内容、职业方向的明确性和目的性，其都是为社会企事业单位培养技术、技能人才，因此，具有“高精准”——即高效性、精确性、专业对口性的教育教学特征。
3.“实践应用性”
应用型本科的“应用性”特征体现在学科知识的实践性、可操作性、技能技术性，所培养的人才是将知识有效内化成一种能力，即具有社会生存能力和适应能力。这就要求学生在课程学习期间除了完成主修专业课程外，还需要具体的实操、实训课程的学习，从而突出应用型本科“实践应用性”的办学特征。
（二）应用型本科器乐课程模式的结构分类及特征
1.课程模式结构分类
应用型本科的办学性质要求其在课程设置、课程培养目标上具有“高阶段性”“职业性”“实践应用性”的特征，目前，本科教育音乐学院的器乐课程中存在以下几种课程结构模式：
（1）“一对一”主修课：器乐课程由于学生所学专业乐器的不同，“一对一”小课教学是最传统、最古老的“师傅带徒弟”、口传心授的一种高校音乐学院针对器乐专业学生开设的一种课程模式。教师的授课建立在全面了解学生基础之上，从学生个体出发，针对其专业程度，为学生制定具有针对性的学习计划和内容。对于学生演奏中的问题能给予迅速、有效、精确的纠正，从而提高学生的专业演奏能力。
（2）重奏小组课：“一对一”授课模式下学生专业能力能够循序渐进地获得提升，但不可避免会存在一些弊端，比如说学生演奏内容的单一性、缺乏协同演奏的合作能力、缺乏多声思维演奏的能力等。因此，就需要重奏小组课模式对其进行必要的补充与扩展，在重奏小组课中，学生能够接触到更多的重奏作品，较独奏来说内容和形式更为丰富，在这一过程中，应增进学生的协同演奏能力，挖掘开发学生的多声思维、合作能力，在一定意义上，重奏课是对“一对一”教学模式的扩展。
（3）辅助教学课程：器乐教学不仅仅是要提高学生的演奏技术水平，更重要的是通过演奏获得音乐审美能力，培养学生的音乐表达能力，这就需要融入多门音乐专业课程的学科知识，比如基本乐科、视唱练耳、作品分析、和声学、音乐史等，帮助学生打好扎实的理论基础，提高学生综合演奏能力。
（4）实践课：乐器教学最终以舞台演奏为呈现方式，这就需要通过实践课来完成，比如音乐会、学期考试、汇报表演等，直接面向师生和更多的群体进行演奏。在实践课中，就需要帮助学生克服演奏心理障碍，培养学生良好的演奏心理状态和演奏肢体形态，在演奏内容上有整体完整的呈现。
2.课程模式特征
总体来说，应用型本科器乐课程模式具有职业技能导向性、立体多维性、内外交互式的特征。其一，以“应用型”为核心进行乐器演奏教学课程模式的建设，突出技术职业化的主体方向;其二，几种课程模式互为补充，内容含量丰富、形式多样，学生的音乐综合能力和素质获得全面发展与提高;其三，在器乐教学课程中，学生演奏技术能力提高的同时对学生的内在音乐能力，如音乐感知能力、音乐表现能力、音乐演奏的应激心理健康进行建设和培养，由此体现出内外交互式的课程模式特征。
二、山西应用科技学院音乐学院器乐主修课程教学模式现状分析
（一）音乐学院器乐主修课程现状
1.教师结构方面
山西应用科技学院是一所“应用型”本科高校，目前在音乐学院从事音乐教育的教师共计80人，其中器乐教研室20人，在西洋乐专业任课教师共14人，这14人中10人执教钢琴，2人执教小号，1人执教小提琴，1人执教大提琴（兼职）。绝大部分教师属于青年教师，教师结构具有年轻化的特征，学历均研究生以上学历，教师结构的偏年轻化，使教师在专业提升及教学科研方面，缺乏一定实践教学经验，但青年教师的加入所带来的教学理念更为新颖。此外，西洋乐器教师结构不太完善，比如说打击乐、中提琴、圆号、长号等乐器还缺少专业老师，当然这一点在招生环节上同样显示出西洋乐器发展中的问题，有一些管乐器，冷门乐器学的人少，生源量缺失不足。 2.课程设置方面
主修课作为学生专业技能培养的核心课程，对学生的专业发展起到重要的作用，除了主修课程，学院还开设普修课、排练课，课程模式主要以“一对一”授课模式为主，声乐学生普修课为钢琴，器乐学生普修课为声乐。主修专业课1周1节课，每学期16周，1学年32课时。对学生的考核主要由期中检测、期末考核、平时练琴时长等方面，对学生进行综合考核。课程内容包括基础训练、作品学习。课程设置有待进一步完善，从外部看专业课学习必须要有全面系统的辅助课程来补充，如基础乐理、识谱、和声曲式、乐器与乐团、音乐体裁、音乐史有等基础理论知识，但大部分教师依然忽略各个学科课程有机融合的认识，忽略对作品结构、背景的讲解，而采取“示范+模仿”这种方式，在一定程度上，学生对作品的学习内容和音乐理解本身是割裂的，很难激发学生对作品的自我思考与自我风格的形成。
3.教材使用及内容方面
教材是课程内容学习的重要载体。目前，在学院主修课程教学过程中，教材的选择和使用大都是根据学生的现有程度进行曲目的设置，大部分教师使用的教材是考级教材，一方面考级教材具有由浅入深阶段性的特征，另一方面其内容较为丰富，基础练习和曲目都包含在内。但本科音乐专业器乐教学的内容应该远远超过考级教材的范畴，在教材选择上，应包含不同时期、不同风格、不同流派的作品。此外，学院教师在教学内容上，主要以外国作曲家的作品为主要学习内容，中国本民族音樂作品的学习内容较少，这样不利于“西乐中国化”的发展，也不利于学生对本民族音乐文化、音乐风格的把握，教学中应对中外音乐作品进行综合学习，打破民族音乐与西洋音乐的壁垒，弘扬本民族的优秀音乐作品。
（二）当前课程模式所带来的问题
教师固有化对学生学习的影响：在教学方法、教学手段、甚至教学思维上，教师传授知识形成了标准化、模式化、固有化的问题，如果以这种方式对学生进行音乐训练，无论是在音乐演奏技能还是音乐内在情感处理上，都将固化学生的学习思维和演奏思维，限制了学生作为音乐学习者本体而具有的对作品的创造性和活力性。因此，这种固有化倾向应该摒弃。
课程内容系统性不足：课程内容从外部结构来看，在各门课程间存在知识衔接不上的问题或者同一知识点在多门课程中重复出现，不能有效、高效地打破课程壁垒，发挥课程的整体性、综合性和互补性。就器乐主修课程而言，目前课程内容上仅以“一对一”教学为主要授课模式，在学生重奏、钢琴伴奏的配备、校外艺术团体实践方面还不够完善;另一方面，从内部结构来看学生对基础知识的应用不能很好的作用于乐器演奏中，对演奏本身缺乏系统的框架认识，在学习内容上忽略对民族音乐、区域性音乐的接触和了解。这也就使乐器学习沦为被动的机械式的学习。
教学过程中师生缺少双向互动作用：在课程改革的大背景下，要求教学过程要改变师对生的单向作用，也就是“教师讲，学生听”的模式，在器乐主修课程中，依然存在这样的教学方式，学生对一个作品的学习，往往不能举一反三地将学习方法运用到其他作品的学习中，这就是单向教学的弊端，目前要建立的是师生互动的“交互式”学习模式，还课堂于学生，将基础练习、乐曲学习步骤和方法渗透到学生的学习思维中，在课堂上以解决学生的练习问题及学习难点为主要内容，而不是单纯地“示范+模仿”，要培养学生发现问题、解决问题的能力，使学生在专业乐器学习、作品演绎中更多的体现个性化特征。
三、应用型本科高校在器乐课程模式改革上的探索
综上所述，在教学模式改革的大背景下，笔者认为在器乐课程模式改革中应注重以下几个方面：
一是建立“立体式”教师结构，横向上对教师专业、教学素质进行培训提升与发展，搭建学术平台，给教师一定的自主性。此外，在纵向上建设新老教师“传帮带”的路径，打破学科课程壁垒，突破教学屏障，形成综合高效的教学体系和师资队伍。
二是建设顺应跨学科发展趋势的综合器乐主修课程模式，将优秀的中国作品、优秀的区域音乐作品加入到主修课程内容中，弘扬本地区、本民族优秀作品，对学习内容和范围进行补充和延展，让学生接触到更全面、更多样的作品风格。此外，开设具有特色的重奏课，打破单一演奏形式，为学生搭建丰富多样的校内外演奏平台，加强和建立学院与校外艺术团体、艺术机构的人才输送渠道。
三是关注现代化教学手段，提高教学的科技含量，扭转学在课堂的传统模式，发挥线上信息资源的学习和检索，加强媒体资源的渗透和参与，利用知网、音乐公众号、网课、系列作品音乐会等形式，让学生在课堂之外进行有效学习，提高课堂的学习效率。
参考文献
[1]丁英超.我国专业院校民族器乐课程设置研究[J].中央民族大学，2003.
作者简介：崔楠楠（1992—），女，汉族，山西省河津市，硕士研究生，助教，研究方向：器乐演奏与教学。
【关键词】应用型;本科;器乐专业;教学模式;方法探索
【总统访华】J60 【文献标识码】A 【文章编号】1002-767X（2020）11-0206-02
【本文著录格式】崔楠楠应用型本科器乐课程教学模式初探——以山西应用科技学院音乐学院器乐主修课程为例[J].北方音乐，2020，06（11）：206-207.
一、应用型本科器乐课程教学模式的性质、分类及特征
（一）应用型本科教育的性质
1.“高阶段性”
应用型本科教育首先是专科教育结构的一个升级和高一阶段发展，在学历上属于本科层次，其“高阶段性”具体表现在对学生要求的全面性，从思想理论、知识水平、能力构成等方面都要求學生均衡、协调、全面发展，成为社会层级结构中高层次专门性人才。
2.“职业性”
应用型本科教育，其本质属性属于高等职业教育，因此具有职业内容、职业方向的明确性和目的性，其都是为社会企事业单位培养技术、技能人才，因此，具有“高精准”——即高效性、精确性、专业对口性的教育教学特征。
3.“实践应用性”
应用型本科的“应用性”特征体现在学科知识的实践性、可操作性、技能技术性，所培养的人才是将知识有效内化成一种能力，即具有社会生存能力和适应能力。这就要求学生在课程学习期间除了完成主修专业课程外，还需要具体的实操、实训课程的学习，从而突出应用型本科“实践应用性”的办学特征。
（二）应用型本科器乐课程模式的结构分类及特征
1.课程模式结构分类
应用型本科的办学性质要求其在课程设置、课程培养目标上具有“高阶段性”“职业性”“实践应用性”的特征，目前，本科教育音乐学院的器乐课程中存在以下几种课程结构模式：
（1）“一对一”主修课：器乐课程由于学生所学专业乐器的不同，“一对一”小课教学是最传统、最古老的“师傅带徒弟”、口传心授的一种高校音乐学院针对器乐专业学生开设的一种课程模式。教师的授课建立在全面了解学生基础之上，从学生个体出发，针对其专业程度，为学生制定具有针对性的学习计划和内容。对于学生演奏中的问题能给予迅速、有效、精确的纠正，从而提高学生的专业演奏能力。
（2）重奏小组课：“一对一”授课模式下学生专业能力能够循序渐进地获得提升，但不可避免会存在一些弊端，比如说学生演奏内容的单一性、缺乏协同演奏的合作能力、缺乏多声思维演奏的能力等。因此，就需要重奏小组课模式对其进行必要的补充与扩展，在重奏小组课中，学生能够接触到更多的重奏作品，较独奏来说内容和形式更为丰富，在这一过程中，应增进学生的协同演奏能力，挖掘开发学生的多声思维、合作能力，在一定意义上，重奏课是对“一对一”教学模式的扩展。
（3）辅助教学课程：器乐教学不仅仅是要提高学生的演奏技术水平，更重要的是通过演奏获得音乐审美能力，培养学生的音乐表达能力，这就需要融入多门音乐专业课程的学科知识，比如基本乐科、视唱练耳、作品分析、和声学、音乐史等，帮助学生打好扎实的理论基础，提高学生综合演奏能力。
（4）实践课：乐器教学最终以舞台演奏为呈现方式，这就需要通过实践课来完成，比如音乐会、学期考试、汇报表演等，直接面向师生和更多的群体进行演奏。在实践课中，就需要帮助学生克服演奏心理障碍，培养学生良好的演奏心理状态和演奏肢体形态，在演奏内容上有整体完整的呈现。
2.课程模式特征
总体来说，应用型本科器乐课程模式具有职业技能导向性、立体多维性、内外交互式的特征。其一，以“应用型”为核心进行乐器演奏教学课程模式的建设，突出技术职业化的主体方向;其二，几种课程模式互为补充，内容含量丰富、形式多样，学生的音乐综合能力和素质获得全面发展与提高;其三，在器乐教学课程中，学生演奏技术能力提高的同时对学生的内在音乐能力，如音乐感知能力、音乐表现能力、音乐演奏的应激心理健康进行建设和培养，由此体现出内外交互式的课程模式特征。
二、山西应用科技学院音乐学院器乐主修课程教学模式现状分析
（一）音乐学院器乐主修课程现状
1.教师结构方面
山西应用科技学院是一所“应用型”本科高校，目前在音乐学院从事音乐教育的教师共计80人，其中器乐教研室20人，在西洋乐专业任课教师共14人，这14人中10人执教钢琴，2人执教小号，1人执教小提琴，1人执教大提琴（兼职）。绝大部分教师属于青年教师，教师结构具有年轻化的特征，学历均研究生以上学历，教师结构的偏年轻化，使教师在专业提升及教学科研方面，缺乏一定实践教学经验，但青年教师的加入所带来的教学理念更为新颖。此外，西洋乐器教师结构不太完善，比如说打击乐、中提琴、圆号、长号等乐器还缺少专业老师，当然这一点在招生环节上同样显示出西洋乐器发展中的问题，有一些管乐器，冷门乐器学的人少，生源量缺失不足。 2.课程设置方面
主修课作为学生专业技能培养的核心课程，对学生的专业发展起到重要的作用，除了主修课程，学院还开设普修课、排练课，课程模式主要以“一对一”授课模式为主，声乐学生普修课为钢琴，器乐学生普修课为声乐。主修专业课1周1节课，每学期16周，1学年32课时。对学生的考核主要由期中检测、期末考核、平时练琴时长等方面，对学生进行综合考核。课程内容包括基础训练、作品学习。课程设置有待进一步完善，从外部看专业课学习必须要有全面系统的辅助课程来补充，如基础乐理、识谱、和声曲式、乐器与乐团、音乐体裁、音乐史有等基础理论知识，但大部分教师依然忽略各个学科课程有机融合的认识，忽略对作品结构、背景的讲解，而采取“示范+模仿”这种方式，在一定程度上，学生对作品的学习内容和音乐理解本身是割裂的，很难激发学生对作品的自我思考与自我风格的形成。
3.教材使用及内容方面
教材是课程内容学习的重要载体。目前，在学院主修课程教学过程中，教材的选择和使用大都是根据学生的现有程度进行曲目的设置，大部分教师使用的教材是考级教材，一方面考级教材具有由浅入深阶段性的特征，另一方面其内容较为丰富，基础练习和曲目都包含在内。但本科音乐专业器乐教学的内容应该远远超过考级教材的范畴，在教材选择上，应包含不同时期、不同风格、不同流派的作品。此外，学院教师在教学内容上，主要以外国作曲家的作品为主要学习内容，中国本民族音樂作品的学习内容较少，这样不利于“西乐中国化”的发展，也不利于学生对本民族音乐文化、音乐风格的把握，教学中应对中外音乐作品进行综合学习，打破民族音乐与西洋音乐的壁垒，弘扬本民族的优秀音乐作品。
（二）当前课程模式所带来的问题
教师固有化对学生学习的影响：在教学方法、教学手段、甚至教学思维上，教师传授知识形成了标准化、模式化、固有化的问题，如果以这种方式对学生进行音乐训练，无论是在音乐演奏技能还是音乐内在情感处理上，都将固化学生的学习思维和演奏思维，限制了学生作为音乐学习者本体而具有的对作品的创造性和活力性。因此，这种固有化倾向应该摒弃。
课程内容系统性不足：课程内容从外部结构来看，在各门课程间存在知识衔接不上的问题或者同一知识点在多门课程中重复出现，不能有效、高效地打破课程壁垒，发挥课程的整体性、综合性和互补性。就器乐主修课程而言，目前课程内容上仅以“一对一”教学为主要授课模式，在学生重奏、钢琴伴奏的配备、校外艺术团体实践方面还不够完善;另一方面，从内部结构来看学生对基础知识的应用不能很好的作用于乐器演奏中，对演奏本身缺乏系统的框架认识，在学习内容上忽略对民族音乐、区域性音乐的接触和了解。这也就使乐器学习沦为被动的机械式的学习。
教学过程中师生缺少双向互动作用：在课程改革的大背景下，要求教学过程要改变师对生的单向作用，也就是“教师讲，学生听”的模式，在器乐主修课程中，依然存在这样的教学方式，学生对一个作品的学习，往往不能举一反三地将学习方法运用到其他作品的学习中，这就是单向教学的弊端，目前要建立的是师生互动的“交互式”学习模式，还课堂于学生，将基础练习、乐曲学习步骤和方法渗透到学生的学习思维中，在课堂上以解决学生的练习问题及学习难点为主要内容，而不是单纯地“示范+模仿”，要培养学生发现问题、解决问题的能力，使学生在专业乐器学习、作品演绎中更多的体现个性化特征。
三、应用型本科高校在器乐课程模式改革上的探索
综上所述，在教学模式改革的大背景下，笔者认为在器乐课程模式改革中应注重以下几个方面：
一是建立“立体式”教师结构，横向上对教师专业、教学素质进行培训提升与发展，搭建学术平台，给教师一定的自主性。此外，在纵向上建设新老教师“传帮带”的路径，打破学科课程壁垒，突破教学屏障，形成综合高效的教学体系和师资队伍。
二是建设顺应跨学科发展趋势的综合器乐主修课程模式，将优秀的中国作品、优秀的区域音乐作品加入到主修课程内容中，弘扬本地区、本民族优秀作品，对学习内容和范围进行补充和延展，让学生接触到更全面、更多样的作品风格。此外，开设具有特色的重奏课，打破单一演奏形式，为学生搭建丰富多样的校内外演奏平台，加强和建立学院与校外艺术团体、艺术机构的人才输送渠道。
三是关注现代化教学手段，提高教学的科技含量，扭转学在课堂的传统模式，发挥线上信息资源的学习和检索，加强媒体资源的渗透和参与，利用知网、音乐公众号、网课、系列作品音乐会等形式，让学生在课堂之外进行有效学习，提高课堂的学习效率。
参考文献
[1]丁英超.我国专业院校民族器乐课程设置研究[J].中央民族大学，2003.
作者简介：崔楠楠（1992—），女，汉族，山西省河津市，硕士研究生，助教，研究方向：器乐演奏与教学。