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摘要: 探究性学习是生物新课标所倡导的重要的学习方式,探究教学是为学生进行探究学习创造条件,使学生在主动参与获得知识的过程中,培养探究能力,形成探究未知世界的科学精神和科学态度。文章对生物探究教学中的问题及其对策进行探析。
关键词: 生物学科探究教学问题解决策略
新课程已实施数年,但笔者发现,由于有的教师对探究教学领悟有偏差,在实施过程中,一些方式方法严重偏离了新课标的方向,致使探究教学浮于表面,流于形式,缺乏实效。对此问题,笔者提出两种解决策略。
一、构建合作探究的共同体
案例一:一位教师在进行《探究鱼鳍在游泳中的作用》一课教学时,设计了一个探究实验,让学生以小组合作的形式进行探究学习,全班65人,分为8个小组,每个小组一条鱼。上课开始,教师简单交待了本节课要学习的内容、目标及注意事项,然后让学生着手进行观察实验,开始时课堂秩序比较正常,但随着探究的深入,课堂秩序出现混乱,到最后教师根本无法控制局面,探究的实效性大打折扣。
1.合作互助是探究性学习的主要要素。
探究性学习是一种鼓励同伴相互交流、彼此接纳、取长补短的学习方式,视同伴为一种学习资源,在探究过程中,讲究协调努力,共同“冒险”。所以说探究性学习在多数时候是以小组合作的形式进行的,因此,建立合作探究小组、确定小组规模是实施探究性学习的基础。学习小组的规模应控制在6人以内,小组人数少一些,学生参与教学恬动的可能性就大一些。根据班级管理中学生排座的现状,以4人为一个小组较为合理,而且成员组成要尽可能地体现异质性,在小组合作探究的空间安排上尽量做到成员间相对而坐,并保持适当距离。上述课例就是因为小组人数太多,材料过少,导致探究效率低下。对于合作探究小组的建立,教师要适时把握和强化三个关键点:一是积极互助。积极互助是合作学习的核心。二是人人尽责。在小组合作探究中,最常遇到的问题是总有部分学生试图偷懒、不劳而获。这不仅使这部分学生失去了学习的机会,而且使同伴失去了获取他人观点的机会。所以小组内的每个学生都应有“行为表现”的意识,针对这一点,组内成员必须有明确分工。三是同时互动。在小组合作探究中,明确要求学生在小组中要“说”、“做”、“写”,并对同伴施加影响,用语言和文字表达自己的思想和见解。从上面的案例分析中可以看出,由于材料少,导致只有少数学生在做实验,多数学生成为旁观者;另外,教师上课前没有对小组各成员进行分工,造成有些学生无事可做,随意走动,引起课堂混乱。
2.课堂管理体现以学生为本。
课堂是实施小组合作探究的主要场所,课堂有序、纪律良好是进行科学探究的基础。这里就牵涉到课堂管理的问题,有的教师没有处理好学生自主探究与课堂组织监控之间的矛盾,或者使课堂处于无序状态,或者使课堂过于严肃。从目前实施合作探究课堂的情况看,一些课堂秩序较乱,部分教师因此对小组合作探究心存疑虑。其实这些教师在实践探究教学前至少忽略了两点:一是课堂管理需要有制度可依,和谐有序的课堂的构建需要制度作为最基本的支持;二是小组建设需要不断强化和训练。课堂管理制度不能是教师强加给学生,其制定和实施的全过程要充分体现以学生为本,这样才能使学生自觉自愿地遵守制度,学生才会负责任地选择自己的行为,知道自己行动的界限,养成良好的行为习惯和道德品质。此外,教师在执行制度时,对所有学生都要一视同仁,否则制度在学生心目中将失去其权威性和约束力。
二、开展有效的探究活动
案例二:一位教师在教学《开花和结果》一课时,上课开始就提出了一系列问题:(1)一朵桃花由哪些部分组成?(2)花粉分布在桃花的哪部分结构中?(3)什么叫传粉?(4)花粉管中含有什么结构?精子是如何到达胚珠内的?(5)精子到达胚珠后与什么结合?(6)受精完成后,子房发育成什么?胚珠又发育成什么?接着让学生根据以上问题自学,同时安排学生进行讨论、探究并回答问题。教师交待清楚后,学生认真看书,但很少看到有学生进行合作探究,5分钟不到,教师就点名学生逐一回答问题,由于问题过于简单,学生回答的正确率达到了100%,教师却很不满意。
从上面的案例可以看出:教师对探究活动缺乏精心的设计,随意性大;所提的问题缺乏可探究性;教师对探究教学的本质和特性了解不多。由此可知,这种探究是肤浅、低效甚至是无效的。那么如何创设有效的探究活动呢?笔者认为教师必须把握好三个维度。
1.问题情境要尽量真实、生活化。
探究性学习的问题有三类:一是教师预设的问题:二是学生生成的问题;三是师生在互动中生成的问题。从问题的来源看有三类:一是来源于教材。从教材的导读框、课文、插图、资料包等处生成问题。二是从学生的日常生活实践中生成问题。三是从课外阅读、资料查找中生成问题。问题情境越真实,越贴近学生的生活实际,就越能激发学生的内部动机,况且生物学本身就是在生产实践中发展起来的一门科学,生物教学要回归自然,回归生活,因此问题情境也应生活化。如在《开花与结果》一课的教学中,学生对桃花已有一定的感性认识,但对花怎么变成果实却感到困惑,针对困惑处,教师可创设这样一个问题情境:为什么同一株南瓜上的花有的不能结南瓜,有的能结南瓜呢?并引导学生对比南瓜与桃花的结构,从而让学生进行探究。
2.探究的内容要有一定的难度。
现代心理学研究表明,学生对简单易学的材料不会感兴趣,因为这种材料他们不需要经过探究就会有所发现,只需要用现有的知识便可掌握。对具有一定难度材料的学习,学生要根据自己的学习目的,将外在的知识内化到自己已有的认知结构中,这一过程其实就是一种探究。例如在教学《食物中的营养物质》一课时,教师可提出如下问题让学生进行合作探究:“请大家回忆并讨论我们每天所吃的食物中含有哪些营养成分?”对于这个问题学生看一遍书,就可从书中找列答案,问题本身毫无探究价值。如果这样转换一下,并且密切联系学生的实际,效果就会大不一样:“请各位同学把每天吃的食谱写出来,并从营养学的角度分析一下,食谱搭配中有什么不足之处。”笔者发现,有的教师为了让学生有广泛的参与度,只要有问题,不论适合与否,难易如何,甚至一些毫无探究价值的问题都让学生合作探究一番,致使探究高耗低效甚至无效。所以要提高探究教学的实效性,教师必须科学选择有一定难度的学习内容,使问题尽可能贴近学生的“最近发展区”。
3.必须保证学生有一定的探究时问和空间。
探究教学要求学生以自主探究来理解科学知识,它比机械记忆学习更加费时。不论是个人的探究,还是小组合作的探究,其中有一个环节就是让学生进行课堂交流,让学生充分“说话”,尽可能地给学生表达的机会,让学生表达出不同的观点相互启发,并从中找出相对合理的答案。小组合作探究的基础是个体独立学习,在教学中有的教师一提出问题,立即让学生分组探究,许多学生由于缺乏思考,没有自己的观点,只能依赖他人,相互间即使有交流,也是浅层面的。笔者还发现有的教师为了赶进度,往往留给学生自主探究的时间不充分,有时学生刚有点头绪,教师便草草收场,导致探究形式。
此外,在学生进行探究学习时,教师与学生都需要一定量的课程资源储备,但由于客观条件的制约,农村学生读书甚少,学校可用的课程资源也相当匮乏,探究教学在具体实施过程中受到了不同程度的影响。
总之,生物学科中的探究教学没有一种固定的模式,但有一定的规律可遵循。生物教师要在教学实践中不断发现问题并解决问题,不断完善教学方法,以提高教学质量。
参考文献:
[1]靳玉乐.探究教学的学习与辅导[M].北京:中国人事出版社,2002.
[2]马兰.合作学习[M].北京:高等教育出版社,2005.
[3]索桂芳,任学即.新课程体系合作学习教学模式的构建[J].课程·教材·教法,2006.8.
关键词: 生物学科探究教学问题解决策略
新课程已实施数年,但笔者发现,由于有的教师对探究教学领悟有偏差,在实施过程中,一些方式方法严重偏离了新课标的方向,致使探究教学浮于表面,流于形式,缺乏实效。对此问题,笔者提出两种解决策略。
一、构建合作探究的共同体
案例一:一位教师在进行《探究鱼鳍在游泳中的作用》一课教学时,设计了一个探究实验,让学生以小组合作的形式进行探究学习,全班65人,分为8个小组,每个小组一条鱼。上课开始,教师简单交待了本节课要学习的内容、目标及注意事项,然后让学生着手进行观察实验,开始时课堂秩序比较正常,但随着探究的深入,课堂秩序出现混乱,到最后教师根本无法控制局面,探究的实效性大打折扣。
1.合作互助是探究性学习的主要要素。
探究性学习是一种鼓励同伴相互交流、彼此接纳、取长补短的学习方式,视同伴为一种学习资源,在探究过程中,讲究协调努力,共同“冒险”。所以说探究性学习在多数时候是以小组合作的形式进行的,因此,建立合作探究小组、确定小组规模是实施探究性学习的基础。学习小组的规模应控制在6人以内,小组人数少一些,学生参与教学恬动的可能性就大一些。根据班级管理中学生排座的现状,以4人为一个小组较为合理,而且成员组成要尽可能地体现异质性,在小组合作探究的空间安排上尽量做到成员间相对而坐,并保持适当距离。上述课例就是因为小组人数太多,材料过少,导致探究效率低下。对于合作探究小组的建立,教师要适时把握和强化三个关键点:一是积极互助。积极互助是合作学习的核心。二是人人尽责。在小组合作探究中,最常遇到的问题是总有部分学生试图偷懒、不劳而获。这不仅使这部分学生失去了学习的机会,而且使同伴失去了获取他人观点的机会。所以小组内的每个学生都应有“行为表现”的意识,针对这一点,组内成员必须有明确分工。三是同时互动。在小组合作探究中,明确要求学生在小组中要“说”、“做”、“写”,并对同伴施加影响,用语言和文字表达自己的思想和见解。从上面的案例分析中可以看出,由于材料少,导致只有少数学生在做实验,多数学生成为旁观者;另外,教师上课前没有对小组各成员进行分工,造成有些学生无事可做,随意走动,引起课堂混乱。
2.课堂管理体现以学生为本。
课堂是实施小组合作探究的主要场所,课堂有序、纪律良好是进行科学探究的基础。这里就牵涉到课堂管理的问题,有的教师没有处理好学生自主探究与课堂组织监控之间的矛盾,或者使课堂处于无序状态,或者使课堂过于严肃。从目前实施合作探究课堂的情况看,一些课堂秩序较乱,部分教师因此对小组合作探究心存疑虑。其实这些教师在实践探究教学前至少忽略了两点:一是课堂管理需要有制度可依,和谐有序的课堂的构建需要制度作为最基本的支持;二是小组建设需要不断强化和训练。课堂管理制度不能是教师强加给学生,其制定和实施的全过程要充分体现以学生为本,这样才能使学生自觉自愿地遵守制度,学生才会负责任地选择自己的行为,知道自己行动的界限,养成良好的行为习惯和道德品质。此外,教师在执行制度时,对所有学生都要一视同仁,否则制度在学生心目中将失去其权威性和约束力。
二、开展有效的探究活动
案例二:一位教师在教学《开花和结果》一课时,上课开始就提出了一系列问题:(1)一朵桃花由哪些部分组成?(2)花粉分布在桃花的哪部分结构中?(3)什么叫传粉?(4)花粉管中含有什么结构?精子是如何到达胚珠内的?(5)精子到达胚珠后与什么结合?(6)受精完成后,子房发育成什么?胚珠又发育成什么?接着让学生根据以上问题自学,同时安排学生进行讨论、探究并回答问题。教师交待清楚后,学生认真看书,但很少看到有学生进行合作探究,5分钟不到,教师就点名学生逐一回答问题,由于问题过于简单,学生回答的正确率达到了100%,教师却很不满意。
从上面的案例可以看出:教师对探究活动缺乏精心的设计,随意性大;所提的问题缺乏可探究性;教师对探究教学的本质和特性了解不多。由此可知,这种探究是肤浅、低效甚至是无效的。那么如何创设有效的探究活动呢?笔者认为教师必须把握好三个维度。
1.问题情境要尽量真实、生活化。
探究性学习的问题有三类:一是教师预设的问题:二是学生生成的问题;三是师生在互动中生成的问题。从问题的来源看有三类:一是来源于教材。从教材的导读框、课文、插图、资料包等处生成问题。二是从学生的日常生活实践中生成问题。三是从课外阅读、资料查找中生成问题。问题情境越真实,越贴近学生的生活实际,就越能激发学生的内部动机,况且生物学本身就是在生产实践中发展起来的一门科学,生物教学要回归自然,回归生活,因此问题情境也应生活化。如在《开花与结果》一课的教学中,学生对桃花已有一定的感性认识,但对花怎么变成果实却感到困惑,针对困惑处,教师可创设这样一个问题情境:为什么同一株南瓜上的花有的不能结南瓜,有的能结南瓜呢?并引导学生对比南瓜与桃花的结构,从而让学生进行探究。
2.探究的内容要有一定的难度。
现代心理学研究表明,学生对简单易学的材料不会感兴趣,因为这种材料他们不需要经过探究就会有所发现,只需要用现有的知识便可掌握。对具有一定难度材料的学习,学生要根据自己的学习目的,将外在的知识内化到自己已有的认知结构中,这一过程其实就是一种探究。例如在教学《食物中的营养物质》一课时,教师可提出如下问题让学生进行合作探究:“请大家回忆并讨论我们每天所吃的食物中含有哪些营养成分?”对于这个问题学生看一遍书,就可从书中找列答案,问题本身毫无探究价值。如果这样转换一下,并且密切联系学生的实际,效果就会大不一样:“请各位同学把每天吃的食谱写出来,并从营养学的角度分析一下,食谱搭配中有什么不足之处。”笔者发现,有的教师为了让学生有广泛的参与度,只要有问题,不论适合与否,难易如何,甚至一些毫无探究价值的问题都让学生合作探究一番,致使探究高耗低效甚至无效。所以要提高探究教学的实效性,教师必须科学选择有一定难度的学习内容,使问题尽可能贴近学生的“最近发展区”。
3.必须保证学生有一定的探究时问和空间。
探究教学要求学生以自主探究来理解科学知识,它比机械记忆学习更加费时。不论是个人的探究,还是小组合作的探究,其中有一个环节就是让学生进行课堂交流,让学生充分“说话”,尽可能地给学生表达的机会,让学生表达出不同的观点相互启发,并从中找出相对合理的答案。小组合作探究的基础是个体独立学习,在教学中有的教师一提出问题,立即让学生分组探究,许多学生由于缺乏思考,没有自己的观点,只能依赖他人,相互间即使有交流,也是浅层面的。笔者还发现有的教师为了赶进度,往往留给学生自主探究的时间不充分,有时学生刚有点头绪,教师便草草收场,导致探究形式。
此外,在学生进行探究学习时,教师与学生都需要一定量的课程资源储备,但由于客观条件的制约,农村学生读书甚少,学校可用的课程资源也相当匮乏,探究教学在具体实施过程中受到了不同程度的影响。
总之,生物学科中的探究教学没有一种固定的模式,但有一定的规律可遵循。生物教师要在教学实践中不断发现问题并解决问题,不断完善教学方法,以提高教学质量。
参考文献:
[1]靳玉乐.探究教学的学习与辅导[M].北京:中国人事出版社,2002.
[2]马兰.合作学习[M].北京:高等教育出版社,2005.
[3]索桂芳,任学即.新课程体系合作学习教学模式的构建[J].课程·教材·教法,2006.8.