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小学科学课要让学生在探究中学习，在探究中收获，在探究中成长。课堂中，教师仅仅重视教学流程远远不够，还必须考虑将每个探究活动做实做优，这就要求教师要重视探究过程中的细节，重视引导学生设计实验，重视利用传统板书明晰学生思维进程，重视提出问题的准确与精当，让课堂精彩无限，切实提升学生的科学素养。
一、重视引导学生设计实验
科学实验是科学课的重要组成部分，在实验教学中，许多老师往往更重视实验材料的介绍、实验要求的提示以及实验的结果，常常忽视对学生设计实验能力的培养，这样不利于学生思维的发展。
案例1：《建桥梁》
本课的教学重点是设计实验探究平板桥、拱桥、斜拉桥承重力的大小。
A老师为了缩短实验时间，在课前给每个小组都做了一个桥墩，然后给学生演示平板桥的承重力实验，并强调实验步骤和注意事项。接着，让学生按老师的方法探究拱桥和斜拉桥的承重力。学生按老师的要求一步步地开展实验，非常有秩序，实验结果也如老师的预想，没有出入。
B老师先拋出一个问题：你们觉得在刚才学过的平板桥、拱桥、斜拉桥中，哪一个承重力可能是最小的？你又如何设计实验证明？学生小组讨论，结果每个小组的想法各不相同。之后，老师引导学生分小组设计实验来证明。他们从桥墩开始设计，然后设计不同的桥面，思考重物摆放的不同位置。
A老师的课堂上，学生并没有经历建桥梁的过程，而是在老师的示范下模仿了一则实验。学生操作时看似热热闹闹，实际上没有经历思维发散的过程，探究能力并未得到有效的锻炼。
B老师的课中，一节课下来，学生虽然没有能够完成所有实验，但是他们亲历了探究的过程，在小组讨论中经历了思维的激烈碰撞，探究能力在这个过程中得到明显的锻炼。
案例2：《能量的转换》
本课的教学重点是引导学生设计实验，理解能量能从一种形式转换为另一种形式。
A老师首先提出问题：如果我们燃烧一粒花生米，用它加热一杯水，水会怎么样？学生回答：水的温度会升高。老师接着问：那我们如何做这个实验呢？接着，老师将整个实验步骤和需要注意的事项全部告诉学生，学生按要求动手做实验。
B老师首先提问：一粒花生米中含有能量吗？你们如何证明？学生在老师的问题指引下思考并小组讨论。之后，老师提供实验器材：瓶塞、回形针、烧杯、三角架、石棉网、火柴、花生米等。再问：有了这些材料，我们又该如何证明呢？请将你们的实验设计写在记录单上。学生利用有结构的材料进行实验设计。
两者对比我们不难发现，学生在B老师的引领下，利用有结构的材料自主设计实验，科学素养得到了进一步提升。
从以上两个案例可以看出，科学教师应积极引导学生自主设计实验，他们在设计实验的过程中，能锻炼实验设计能力，提升科学素养。
二、重视利用板书明晰学生思维进程
随着时代的发展，多媒体已经在大多数学校得到普及和应用，科学教师在课堂中使用PPT、电子白板已成常态。不可否认，多媒体确实方便了老师展示科学图片、微视频、链接海量信息，但是无法及时地将学生的即时思维火花记录下来。事实上，如果老师能及时将学生的回答、想法通过板书记录下来，对他们后续展开分析会有很大的帮助。
案例3：《动物怎么繁殖后代》
老师问学生：你们觉得雄性动物有什么特点？学生回答的热情很高：因为雄性动物高大、漂亮、威猛、雄壮……老师未及时板书学生的想法，而是使用PPT将自己课前准备好的几个关键词放给学生看。接着，老师再问学生：你们认为雄性动物为什么会有这样的特征？课堂很快就冷场了。
由于学生只是看到老师给出的关键词，而且其中很多并不是自己的想法，结果一时不知道该如何回答，课堂氛围顿时冷却下来。如果老师能及时将学生的想法板书在黑板上，让学生充分发表自己的意见，就能很好地解决接下来的问题。
案例4：《蜡烛的变化》
在本课了解蜡烛特点的教学环节，老师先让学生分小组观察蜡烛，然后提出问题：你们观察到的蜡烛是怎样的？学生回答：白色的、油油的、看上去有点透明……老师并没有将学生的这些回答一一板书下来。接着，老师引导学生做实验，了解蜡烛经过小刀切割和加热后的状态，并与之前的状态进行对比。学生因为不能看到之前的回答，所以对比这个环节效果就不理想。
如果老师足够重视学生的观点，并适时板书在黑板上，等到后面进行实验对比时，就能很轻松地在黑板上找到之前的思维痕迹。显然，教师的及时板书能明晰学生思维的进程，大大方便后续的分析。
三、重视提问准确精当
课堂中教师提出的问题是否精当，直接左右学生的思维方向。
案例5：《磁铁有磁性》
A老师设计了这样一个环节，给学生两类物品，一类是可以被磁铁吸引的，一类不可以被吸引。学生实验完后，老师问学生有什么发现，学生回答：通过实验发现，大一点的能被磁铁吸引（老师准备的铁制材料都较大），小一点的不能被吸引……
在这个环节，当学生实验后，B老师提出的问题是：有哪些材料被吸引？它们有什么共同点？学生回答：我们发现，铁钉、弹簧片、回形针能被磁铁吸引，它们的共同点是都是铁制的。老师接着问：那剩下的呢？学生回答：它们不能被磁铁吸引，因为它们不是铁制的。
A老师的本意是引导学生发现铁制的物品是可以被磁铁吸引的，但学生的回答没有让老师满意，最后一脸无奈。B老师提出的问题指向性明确，学生回答的简洁明了，教学干净利落。
案例6：《使沉在水里的物体浮起来》
A老师出示两个装有液体的烧杯，然后将一块土豆分别放入两个烧杯中。结果，土豆在一个烧杯中下沉，在另一个烧杯中上浮。老师向学生抛出一个问题：你们觉得这杯液体是什么？有学生回答：这杯是盐水。老师接着问：你怎么知道是盐水？怎么证明？学生很快哑口了。
B老师在这个环节是这样提问的：看来大家知道的真不少，老师这里有食盐、白糖和味精，你们要不要自己动手试一下，把它们放到水里，看看到底哪个可以使土豆浮起来？学生们在这个问题的引领下，开始动手实验。最后发现，那杯液体除了可能是盐水之外，还可能是糖水或其他液体。
A老师本想让学生了解到除了盐水外，还有其他液体能够让土豆浮起来。但这个问题抛出后，许多学生不知道如何回答了，因为证明是不是盐水涉及到一系列复杂的实验。
面对同样的现象，B老师用了不同的问题，结果学生思维的走向就完全不一样，收获也很大。
江苏省扬州市维扬实验小学（225002）
（本栏目责任编辑 陈文斌）
一、重视引导学生设计实验
科学实验是科学课的重要组成部分，在实验教学中，许多老师往往更重视实验材料的介绍、实验要求的提示以及实验的结果，常常忽视对学生设计实验能力的培养，这样不利于学生思维的发展。
案例1：《建桥梁》
本课的教学重点是设计实验探究平板桥、拱桥、斜拉桥承重力的大小。
A老师为了缩短实验时间，在课前给每个小组都做了一个桥墩，然后给学生演示平板桥的承重力实验，并强调实验步骤和注意事项。接着，让学生按老师的方法探究拱桥和斜拉桥的承重力。学生按老师的要求一步步地开展实验，非常有秩序，实验结果也如老师的预想，没有出入。
B老师先拋出一个问题：你们觉得在刚才学过的平板桥、拱桥、斜拉桥中，哪一个承重力可能是最小的？你又如何设计实验证明？学生小组讨论，结果每个小组的想法各不相同。之后，老师引导学生分小组设计实验来证明。他们从桥墩开始设计，然后设计不同的桥面，思考重物摆放的不同位置。
A老师的课堂上，学生并没有经历建桥梁的过程，而是在老师的示范下模仿了一则实验。学生操作时看似热热闹闹，实际上没有经历思维发散的过程，探究能力并未得到有效的锻炼。
B老师的课中，一节课下来，学生虽然没有能够完成所有实验，但是他们亲历了探究的过程，在小组讨论中经历了思维的激烈碰撞，探究能力在这个过程中得到明显的锻炼。
案例2：《能量的转换》
本课的教学重点是引导学生设计实验，理解能量能从一种形式转换为另一种形式。
A老师首先提出问题：如果我们燃烧一粒花生米，用它加热一杯水，水会怎么样？学生回答：水的温度会升高。老师接着问：那我们如何做这个实验呢？接着，老师将整个实验步骤和需要注意的事项全部告诉学生，学生按要求动手做实验。
B老师首先提问：一粒花生米中含有能量吗？你们如何证明？学生在老师的问题指引下思考并小组讨论。之后，老师提供实验器材：瓶塞、回形针、烧杯、三角架、石棉网、火柴、花生米等。再问：有了这些材料，我们又该如何证明呢？请将你们的实验设计写在记录单上。学生利用有结构的材料进行实验设计。
两者对比我们不难发现，学生在B老师的引领下，利用有结构的材料自主设计实验，科学素养得到了进一步提升。
从以上两个案例可以看出，科学教师应积极引导学生自主设计实验，他们在设计实验的过程中，能锻炼实验设计能力，提升科学素养。
二、重视利用板书明晰学生思维进程
随着时代的发展，多媒体已经在大多数学校得到普及和应用，科学教师在课堂中使用PPT、电子白板已成常态。不可否认，多媒体确实方便了老师展示科学图片、微视频、链接海量信息，但是无法及时地将学生的即时思维火花记录下来。事实上，如果老师能及时将学生的回答、想法通过板书记录下来，对他们后续展开分析会有很大的帮助。
案例3：《动物怎么繁殖后代》
老师问学生：你们觉得雄性动物有什么特点？学生回答的热情很高：因为雄性动物高大、漂亮、威猛、雄壮……老师未及时板书学生的想法，而是使用PPT将自己课前准备好的几个关键词放给学生看。接着，老师再问学生：你们认为雄性动物为什么会有这样的特征？课堂很快就冷场了。
由于学生只是看到老师给出的关键词，而且其中很多并不是自己的想法，结果一时不知道该如何回答，课堂氛围顿时冷却下来。如果老师能及时将学生的想法板书在黑板上，让学生充分发表自己的意见，就能很好地解决接下来的问题。
案例4：《蜡烛的变化》
在本课了解蜡烛特点的教学环节，老师先让学生分小组观察蜡烛，然后提出问题：你们观察到的蜡烛是怎样的？学生回答：白色的、油油的、看上去有点透明……老师并没有将学生的这些回答一一板书下来。接着，老师引导学生做实验，了解蜡烛经过小刀切割和加热后的状态，并与之前的状态进行对比。学生因为不能看到之前的回答，所以对比这个环节效果就不理想。
如果老师足够重视学生的观点，并适时板书在黑板上，等到后面进行实验对比时，就能很轻松地在黑板上找到之前的思维痕迹。显然，教师的及时板书能明晰学生思维的进程，大大方便后续的分析。
三、重视提问准确精当
课堂中教师提出的问题是否精当，直接左右学生的思维方向。
案例5：《磁铁有磁性》
A老师设计了这样一个环节，给学生两类物品，一类是可以被磁铁吸引的，一类不可以被吸引。学生实验完后，老师问学生有什么发现，学生回答：通过实验发现，大一点的能被磁铁吸引（老师准备的铁制材料都较大），小一点的不能被吸引……
在这个环节，当学生实验后，B老师提出的问题是：有哪些材料被吸引？它们有什么共同点？学生回答：我们发现，铁钉、弹簧片、回形针能被磁铁吸引，它们的共同点是都是铁制的。老师接着问：那剩下的呢？学生回答：它们不能被磁铁吸引，因为它们不是铁制的。
A老师的本意是引导学生发现铁制的物品是可以被磁铁吸引的，但学生的回答没有让老师满意，最后一脸无奈。B老师提出的问题指向性明确，学生回答的简洁明了，教学干净利落。
案例6：《使沉在水里的物体浮起来》
A老师出示两个装有液体的烧杯，然后将一块土豆分别放入两个烧杯中。结果，土豆在一个烧杯中下沉，在另一个烧杯中上浮。老师向学生抛出一个问题：你们觉得这杯液体是什么？有学生回答：这杯是盐水。老师接着问：你怎么知道是盐水？怎么证明？学生很快哑口了。
B老师在这个环节是这样提问的：看来大家知道的真不少，老师这里有食盐、白糖和味精，你们要不要自己动手试一下，把它们放到水里，看看到底哪个可以使土豆浮起来？学生们在这个问题的引领下，开始动手实验。最后发现，那杯液体除了可能是盐水之外，还可能是糖水或其他液体。
A老师本想让学生了解到除了盐水外，还有其他液体能够让土豆浮起来。但这个问题抛出后，许多学生不知道如何回答了，因为证明是不是盐水涉及到一系列复杂的实验。
面对同样的现象，B老师用了不同的问题，结果学生思维的走向就完全不一样，收获也很大。
江苏省扬州市维扬实验小学（225002）
（本栏目责任编辑 陈文斌）