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阅读教学本身具有的模糊性与明晰性,不确定性与确定性,近似值与精确值,变化性与稳定性,随机性与固定性,开放性与模式性等特性,是相互对立、两两共存、矛盾统一的。因此,我们的阅读教学也就决不能局限于精确领域,而忽略模糊领域。在阅读教学系统中,由于阅读主体(学生)本身存在的“模糊心理”,认识过程具有“模糊——精确——模糊”的规律,以及阅读客体(文本)内在的不确定性和开放性,使学生有了更大的空间去阐释文本意义。对于这样一个充满诗意、富有魅力的互动系统的驾驭,当然应当是灵动的,而不是机械的,因此,我们应当重视模糊性阅读教学,并充分把握和运用这种模糊性的存在去展开教学。
我们可以这样给模糊性阅读教学做一个概念的界定,即教师在阅读教学过程中有意识地运用模糊方法,积极创设学生知识、心理上的空白,引导学生依照言语作品的不确定性进行笼统认知与模糊理解,以独特的艺术魅力在学生心领神会中提高教学效果的活动。
一、感悟体验,品味模糊意蕴
感悟体验是语文学习主体对文本内容的洞察、直观与体悟,由言而象而意。由于感悟体验主要是通过想象、联想、情感等心理因素参与而获得,从而表现出一定的模糊性。在教学中,教师须结合一定的语言情境,“使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野”,深切体味教学内容的审美意蕴,从而使教学过程成为愉悦的审美体验过程。
比如诗句“毕竟西湖六月中,风光不与四时同”(杨万里《晓出净慈寺送林子方》),“毕竟”是“模糊语”,它造成了比较语势,产生了“取其一舍其余”的艺术效果。“其一”即三、四句(“接天莲叶无穷碧,映日荷花别样红”),“其余”则是不确定不精确的,西湖其余时间的风光又是怎样的?在教学中抓住“模糊语”,启发点拨,引导联想,不仅课堂气氛活跃,学生们纷纷从“记忆库”里淘出西湖风景的方方面面,补充“其余”,语感能力得到了培养,学习积极性也格外高涨。
由此可以看出,阅读教学所具有的模糊性,实际上是教师引导学生依据言语作品的不确定性,进行笼统认知与模糊理解。它以其更广泛、完美与高效的特征,使学生与课文迅速建立起感悟体验的通道,节约信息传递,并且更自由灵活地诱发学生大脑中表象的聚集,促使学生更深切地把握言语作品整体寓意,以获得更充分的审美享受。
二、涵咏意会,感受模糊灵动
“只可意会,不可言传”的教学思想是我国传统语文教育的结晶。“意会”所具有的整体观和直觉体悟的思维方式,使它契合或蕴含了现代模糊理论所要求的语文阅读教学的模糊性。“意会”往往都是在妙悟之后产生。那如何妙悟?一是要反复吟诵;二是强调真正潜入文本,“切己体察”,只有这样才能使学生感受、触摸到言语作品的魅力,从而达到“悠然心会”的境界。
汉字是音、形、义三要素统一的文字,而诗文作品是文字语言节奏与音节节奏的统一,因此非诵读不能得其中意味。诵读也就是反复玩味的涵泳,让学生在吟咏诵读中将无声的文字变成有感情的音响,“通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感”。学生在朗读文本的过程中,起初对文本的理解是模糊的,但在反复的吟咏诵读之后,虽然对文本中的个别字词的含义可能不能准确地理解,但对整个文本的内容已有了全面的领悟和理解。
三、对话合作,实现模糊生成
有人把课堂上热热闹闹的一问一答当成对话。其实这种“对话”最终还是导向教师预先设定的牢笼,是在对话的幌子下逼学生就范的过程,其实质还是精确性教学。而模糊性教学则认为,读者与文本的对话,是读者依据自己的经验和体会,不断地对文本进行扣问,然后被否定,再进行扣问的过程。这个扣问的过程就是读者把文本的几种意义的可能性都罗列出来进行猜测并加以确证的过程,在课堂上则体现为:学生、教师、文本之间的对话合作。“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的,学生对语文材料的反应又往往是多元的”,因此,更“应尊重学生在学习过程中的独特体验”。
如在语文综合性学习《对联》一课中,教师出示苏东坡“坐请坐请上坐,茶敬茶敬香茶”一联后,让学生自己说说读懂了什么。学生感悟很多,“我觉得这个人越来越恭敬,越来越有礼貌。”“我也有这样的感觉,他很会待人接物。”“这副对联是告诫人们对人不能骄横跋扈。”突然有一学生说:“我在课外书上看到过,这对联是苏东坡写他到一座庙里去的经历。起先和尚不知道他是谁,就让他坐在树下,随便给他泡了杯一般的茶。后来知道他是苏东坡,就请他进屋,还泡了上等的好茶给他喝。”教师顺势而上,让学生再读对联:听了故事以后你又读懂了什么?学生纷纷发表看法:“这是在讽刺那些用狗眼看人的小人。”“这分明是门缝里看人——把人看扁了。”“对联写出了世态炎凉。”……在这个过程中,学生原有的经验结构使课堂呈现出丰富性、多变性和复杂性的态势。而教师从有效促进学生言语经验发展的角度出发,把学生的个人知识、直接经验、生活世界作为重要的课程资源,“珍视学生独特的感受、体验和理解”,并引导学生在同学们的对话中验证自己的观点,使学习过程变成一个对所学知识进行建构的过程。这种师生互动、生生互动、生本互动的立体网络式课堂信息传递方式,让学生、教师、文本之间的对话得以实现,使课堂始终处于一种能动的、高涨的开放状态。
（作者单位：贵州省大方县竹园乡中心小学）
我们可以这样给模糊性阅读教学做一个概念的界定,即教师在阅读教学过程中有意识地运用模糊方法,积极创设学生知识、心理上的空白,引导学生依照言语作品的不确定性进行笼统认知与模糊理解,以独特的艺术魅力在学生心领神会中提高教学效果的活动。
一、感悟体验,品味模糊意蕴
感悟体验是语文学习主体对文本内容的洞察、直观与体悟,由言而象而意。由于感悟体验主要是通过想象、联想、情感等心理因素参与而获得,从而表现出一定的模糊性。在教学中,教师须结合一定的语言情境,“使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野”,深切体味教学内容的审美意蕴,从而使教学过程成为愉悦的审美体验过程。
比如诗句“毕竟西湖六月中,风光不与四时同”(杨万里《晓出净慈寺送林子方》),“毕竟”是“模糊语”,它造成了比较语势,产生了“取其一舍其余”的艺术效果。“其一”即三、四句(“接天莲叶无穷碧,映日荷花别样红”),“其余”则是不确定不精确的,西湖其余时间的风光又是怎样的?在教学中抓住“模糊语”,启发点拨,引导联想,不仅课堂气氛活跃,学生们纷纷从“记忆库”里淘出西湖风景的方方面面,补充“其余”,语感能力得到了培养,学习积极性也格外高涨。
由此可以看出,阅读教学所具有的模糊性,实际上是教师引导学生依据言语作品的不确定性,进行笼统认知与模糊理解。它以其更广泛、完美与高效的特征,使学生与课文迅速建立起感悟体验的通道,节约信息传递,并且更自由灵活地诱发学生大脑中表象的聚集,促使学生更深切地把握言语作品整体寓意,以获得更充分的审美享受。
二、涵咏意会,感受模糊灵动
“只可意会,不可言传”的教学思想是我国传统语文教育的结晶。“意会”所具有的整体观和直觉体悟的思维方式,使它契合或蕴含了现代模糊理论所要求的语文阅读教学的模糊性。“意会”往往都是在妙悟之后产生。那如何妙悟?一是要反复吟诵;二是强调真正潜入文本,“切己体察”,只有这样才能使学生感受、触摸到言语作品的魅力,从而达到“悠然心会”的境界。
汉字是音、形、义三要素统一的文字,而诗文作品是文字语言节奏与音节节奏的统一,因此非诵读不能得其中意味。诵读也就是反复玩味的涵泳,让学生在吟咏诵读中将无声的文字变成有感情的音响,“通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感”。学生在朗读文本的过程中,起初对文本的理解是模糊的,但在反复的吟咏诵读之后,虽然对文本中的个别字词的含义可能不能准确地理解,但对整个文本的内容已有了全面的领悟和理解。
三、对话合作,实现模糊生成
有人把课堂上热热闹闹的一问一答当成对话。其实这种“对话”最终还是导向教师预先设定的牢笼,是在对话的幌子下逼学生就范的过程,其实质还是精确性教学。而模糊性教学则认为,读者与文本的对话,是读者依据自己的经验和体会,不断地对文本进行扣问,然后被否定,再进行扣问的过程。这个扣问的过程就是读者把文本的几种意义的可能性都罗列出来进行猜测并加以确证的过程,在课堂上则体现为:学生、教师、文本之间的对话合作。“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的,学生对语文材料的反应又往往是多元的”,因此,更“应尊重学生在学习过程中的独特体验”。
如在语文综合性学习《对联》一课中,教师出示苏东坡“坐请坐请上坐,茶敬茶敬香茶”一联后,让学生自己说说读懂了什么。学生感悟很多,“我觉得这个人越来越恭敬,越来越有礼貌。”“我也有这样的感觉,他很会待人接物。”“这副对联是告诫人们对人不能骄横跋扈。”突然有一学生说:“我在课外书上看到过,这对联是苏东坡写他到一座庙里去的经历。起先和尚不知道他是谁,就让他坐在树下,随便给他泡了杯一般的茶。后来知道他是苏东坡,就请他进屋,还泡了上等的好茶给他喝。”教师顺势而上,让学生再读对联:听了故事以后你又读懂了什么?学生纷纷发表看法:“这是在讽刺那些用狗眼看人的小人。”“这分明是门缝里看人——把人看扁了。”“对联写出了世态炎凉。”……在这个过程中,学生原有的经验结构使课堂呈现出丰富性、多变性和复杂性的态势。而教师从有效促进学生言语经验发展的角度出发,把学生的个人知识、直接经验、生活世界作为重要的课程资源,“珍视学生独特的感受、体验和理解”,并引导学生在同学们的对话中验证自己的观点,使学习过程变成一个对所学知识进行建构的过程。这种师生互动、生生互动、生本互动的立体网络式课堂信息传递方式,让学生、教师、文本之间的对话得以实现,使课堂始终处于一种能动的、高涨的开放状态。
（作者单位：贵州省大方县竹园乡中心小学）