教学是通过设计一项任务或问题以对学习者实施帮助的学习活动，设计真实、复杂、具有挑战性的、开放性的学习环境与问题情境，诱发、驱动并支持学习者探索、思考与解决问题，并提供机会使学习者对学习的内容和过程进行反思与调控。笔者结合“课堂学习活动设计有效性的反思研究”，谈谈自己在课堂学习活动设计实践中的两个新的关注点。
　　
　　激发思维的创新点
　　
　　为捕捉学生的思维，改革课堂教学活动设计，了解不同层次学生的不同起点和不同的发展空间，在没有教学新知识的情况下，让学生挑战自我，看看学生能否运用已有经验、策略解决新的问题。
　　比如，笔者在教学“工程问题”之前，就先创设一个问题情境：“一项工程，甲队单独完成要10天，乙队单独完成要15天。如果甲队先工作4天后，剩下的由乙队单独做，还要几天才能完成？”要求学生开动脑筋，利用以前学过的知识和方法试着解题，结果，学生想出了多种方法。有6位思维水平中等的学生用了假设法，即假设这项工程全长150米；有6位思维水平较高的学生把这项工程整体看作单位“1”，列出算式“（1－1/10×4）÷1/15”；有1位平时思维独特的学生运用了“等价思想”，即把甲队等价为乙队的1.5倍；有两位爱画图、形象思维较强的学生运用“转化思想”，列式计算得1－4/10＝6/10，15×6/10=9（天）；有1位“方程思想”较好的学生列出了方程“1/15x=1－1/10×4”；还有两位喜欢联想的学生推理为“1－4÷10=3/5=9/15＝＞9天”。全班28人，18位学生挑战成功，真让人欣喜、惊叹。由此说明，学生的创造能力是无限的，需要教师很好地对其激发和捕捉。
　　
　　捕捉课堂的生成点
　　
　　由学生自己提出问题是动态生成的课堂的主要标志，也是使课堂焕发生命活力的源泉。教师要善于利用学生的自发的问题、易错的问题、好奇的心理、怀疑的态度等，设计新颖的、动态的、有趣的、开放的学习活动，努力做到课堂学习资源从学生中来到学生中去。
　　例如，笔者在教学《较复杂的平均数应用题》时，让两位学生到黑板上解题：“五（3）班男生35人，共402岁；女生26人，共301岁。求全班的平均年龄。”学生1的结果为：（402÷35 301÷26）÷2=11.53（岁）；学生2的结果为：（402 301）÷（35 26）≈11.52（岁）。看到两位学生的结果都是小数，笔者马上发问：“岁数应该是整数呀，为什么是小数？”于是，两位同学都在结果后加上了“≈12（岁）”。笔者又针对两位学生原来的得数不同进行追问：“为什么两位同学原来的结果一个是‘=11.53（岁）’，一个是‘≈11.52（岁）’，谁的对？”许多学生都认为学生1的算法思想更简单，但事实上，学生1的算法犯了“平均数的平均数”的思维错误，而学生2的算法才是对的。根据数量关系式，应该用“全班的年龄总和”除以“全班的人数”，才是“全班的平均年龄”。
　　这节课引起笔者很多思考：①怎样培养学生的估算意识，体验平均数的意义？②怎样选材更有利于学生的自我建构？全班的平均年龄为什么不能用男生的平均年龄加上女生的平均年龄再除以2?（其实，完全可利用在场听课教师的年龄资源，因为教师的平均年龄与学生的平均年龄相比，落差较大。选取3～5个教师的年龄，分别运用如上两位学生的算法，利用条形统计图表示各教师的年龄，直观形象地移多补少，让学生感悟平均数的变化，并明白只有当男、女人数相等时才可用平均数相加再除以2的方法。）③怎样让学生体验到平均数取值的精确度？（利用平均数反过来验算总数的方法来比较总数误差什么时候比较小。）所以，在教学中，教师常常可以沿着学生的思维顺藤摸瓜，利用条形统计图等培养学生的数形结合思维和对应思维。