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【摘要】在对通识教育的众多研究中，“哈佛模式”是被提及最多的一种模式。我国高校中现行的通识教育课程体系多半是参照美国高校的模式而来，却常被学生用来“充学分”和“刷手机”，通识教育课程改革势在必行。上海大学自2011年实施大类招生与通识教育改革以来，通过三年的实践和努力，通识教育改革已进行了许多积极有益的探索。2014年开设23门核心通识课，通过追踪调研发现改革试水效果良好。同时也发现了通识教育改革中存在的共性问题，值得进一步思考与完善。
【关键词】通识教育；课程改革；哈佛模式；普遍问题；课程地图
【中图分类号】G642.3 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2017）14-0023-02
我国在高等教育阶段开展通识教育已积累多年经验，取得了良好的成效和丰硕的研究成果。在对通识教育的众多研究中，“哈佛模式”是被提及最多的一种模式。《哈佛通识教育红皮书》也被认为是通识教育领域绕不开的经典读物。我国高校中现行的通识教育课程体系多半是参照美国高校的模式而来，却常被学生用来“充学分”和“刷手机”，通识教育课程改革势在必行。
一、来自上海大学通识教育课程改革的试验
上海大学自2011年实施大类招生与通识教育改革以来，通过三年的实践和努力，通识教育改革已进行了许多积极有益的探索。2014年，经过长期酝酿和多次研讨，教务处在对原有的课程库逐一挑选、对课程框架精心改良、教師队伍重新组合后，23门核心通识课脱颖而出。首批开设的23门核心通识课分为人文、经管、理工三个大类，涵盖“艺术修养与审美体验”、“科技进步与生态文明”、“经济发展与全球视野”、“人文经典与文化传承”、“政治文明与社会建设”五大模块，授课对象主要面向大一学生。4学分的设置、教授领衔的教学团队、对自主学习的高要求，核心通识课处处充满着改革气息。
为了解学生修读核心通识课的基本情况和课程效果，课题组对课程进行了追踪调研，先后开展了话题征文、网络问卷、访谈、研讨等多种形式的调研活动。调研历时一个学期，参与调研的人文、经管、理工三大类学生超过300人次，其中以理工类学生为主，被调研到的课程囊括了全部23门核心通识课。调研收集到了丰富的一手资料，较为真实地反映了核心通识课“试水期”学生学习与教师教学的情况，为上海大学进一步完善通识教育改革提供了可靠的依据。下面将从学生选课初衷、课堂情况反馈、教师情况反馈、作业与论文反馈四方面分析课程改革的成效。
就学生选课初衷而言，主要分为两类。第一类是出于个人兴趣，为选择专业做好准备。第二类是自觉完善知识结构，有目的地进行自我提升。第二类学生对核心通识课的认识更符合学校对于通识教育培养“全人”教学理念。这些学生在选课时，考虑的不仅是个人兴趣，更是希望通过核心通识课主动完善自己的知识结构，打通各学科之间的隔阂，加强不同学科背景的融合与交流。学生们都在不同程度上意识到了“通识”之“通”的必要性。通识教育的目的是通过培养学生的独立思考能力，以及对不同知识、思维方式和思想方法等的融会贯通能力，最终培养出具有创造精神和健全人格的人。① 可以说，学生选课基本上实现了学校对核心通识课所赋予的多重涵义和重要使命。许多学生在调研中都表达了自己对核心通识课的认识和理解：“核心通识课作为上海大学的一个新生力量，在充满活力的同时也有深厚的底蕴，很好的彰显了‘核心’二字。它像是催化剂、像是导航仪，让我们更快的从高中这个相对封闭的圈子中走出来，更好地去面对大学这个小世界中的生活，让我们更快的拥有一个大学的思维模式以及能力储备，使我们在这个学习的黄金时期能够去思考、吸收更多的知识，而这个知识还可以跨越多个领域，从而为我们每个人的全面发展提供了一个绝妙的平台。”
从课堂情况反馈上来看，在教务处与教师团队通力合作下，核心通识课的课堂教学达成了形式上教学、探讨、实践相结合，理念上启迪思维、传播情怀并重的共识：讲授为主，研讨为辅；走出课堂，融合社会调查、课外实践；开列书单，提交报告，加大对自主学习能力的要求。这些改革得到了学生的肯定，教师团队能根据不同课程的不同特点，合理安排授课方式，不拘泥于单纯的讲授，而更加注重师生互动。
从学生对教师情况的反馈上看，学生对教授领衔、团队教学的全新授课方式评价很高。首先，教授教学有利于激发学生的求知欲。其次，团队教学有利于教师个人魅力的展示。再次，多变的教学形式有利于学生能力的培养。团队教学能够让学生在短时间内接触到不同的老师、不同的讲课方式。多变的教学形式给了学生更多挑战，也给了他们更多展示和提升的机会。从作业与论文反馈上来看，学生觉得挑战较大，水平提升也较大。一是课后阅读任务有一定挑战，一些课程的老师每周都会布置阅读不同原典，下周讨论。二是由于缺乏专业知识，也没有接受过基本的学术训练，不会写论文。这些都对大一学生提出了较高的要求。
二、通识教育课程改革中存在的普遍问题
上海大学通识教育课程改革试水成果调研的结果不同程度地反映出现在通行的通识教育模式所存在的普遍问题。主要有以下两个方面。
（一）因基础教育阶段学生知识与能力的差异，通识课难以实现哈佛通识课的专书研读形式，易流于“概论”和“讲故事”。甘阳在《大学人文教育的理念、目标与模式》② 一文中，对比了哈佛大学、斯坦福大学、芝加哥大学等多所美国名校的通识教育。根据甘阳的研究，斯坦福学制与芝加哥相同，都是一年三学期（每学期10周），通识课也称为“核心课程”，这些核心课也是连续三学期，并且也是教师团队教学。由此可见，上海大学通识课在课程学时上与斯坦福大学、芝加哥大学较为相似。但与我国大学、上海大学的通识教育最大的不同在于，斯坦福的通识课主要是原典阅读课。“重要的是要通过一门深度阅读的课来培养学生的阅读能力，思考能力和写作能力，而不是要一门课满堂灌地讲上千年的哲学史或文学史。” ③中西在通识教育的理念在本质上是一致的。但由于基础教育阶段学生的学识与能力都有差异和局限，在高等教育阶段这条鸿沟难以在短时间内仅仅通过通识课来弥补。高中阶段过早文理分科、应试教育压力过大，导致学生忽略了知识的融通和能力的全面发展。通识课老师在授课时也只能尽量将课程讲浅、讲活。 然而，一旦讲浅、讲活，教学便容易陷入“讲概论”和“讲故事”之中。则似乎是一个较为陈旧的共性问题。一位被调研的学生感叹“感觉就像是在做科普讲座”，另一位学生则反映：“老师的授课更像时政新闻，专业知识没有办法讲透彻，感觉上了两节‘故事会’。”
（二）部分学生对核心通识课不够重视，课后自主学习时间较少，达不到课程预期效果。甘阳认为：“我国大学目前对通识教育有一种普遍的误解，亦即不是把通识教育课程看成是本科的主要课程和基础学术训练，而是把它看成仅仅是在主课以外‘扩大’一点学生的兴趣和知识面；不是有效利用目前学分有限的“通选课”来着重建设通识教育的‘核心课程’而是片面追求不断扩大通选课的范围和数量，似乎通识教育目标就是‘什么都知道一点’。”④ 这段话指出了教务部门在课程设计上的关键作用。上海大学挑选23门通识课作为“核心通识课”正是对这种误解的纠正。课程改革对学生的自主学习能力提出了较高要求。学生是教学的对象。核心通识课要达到想要的教学效果，除了合理设计课程、教师认真教学，学生自己也必须主动将身心投入其中，在心理上主动重视通识课，在课后主动亲近通识课。
三、对高校通识教育课程改革的再探索
上海大学副校长叶志明教授在谈到上海大学通识教育核心课程的设计理念时说：“首批23门通识教育核心课程将努力以问题意识为导向，旨在引导学生广泛涉猎不同学科领域，注重性情和素质的培养，加强人文素养与科学精神的交融，增进对自身、社会、自然及其相互关系的理解，从而为其一生的多向发展提供必要的准备。”⑤ 核心通识课的开设与教学被赋予了通识教育改革实践等多重重要意义，得到了学校各个层面的高度重视，表明上海大学高等教育改革又向前迈进了一步。通过调研，我们发现学校的改革是成功的，但也还有可以再做进一步思考、探索与完善的地方，略作四点设想。
（一）将较为详细的课程介绍公布给学生，以便选课。以台湾大学“通识教育地图”⑥ 为例，该网站不仅可以查询到当学期所有的课程信息，还包括历年来开设过的课程信息，包括课程名称、开设学期、授课教师、课程号、时间地点、学分、课程大纲、课程网页，可谓一目了然。最与众不同之处在于一张“核心能力关联图”，以圆圈的形式标出课程重点考察的能力，如《陶渊明与人境生活》这门课重点考察学生的三个能力：鉴赏与思考能力、沟通表达与创造能力、人文传统认知与主体思维能力。
（二）每学期开放一个学时或增开一个学时为全校讲座、成果展示，让更多学生了解、走近核心通识课。以南京大学选课办法为例，每学期开学前两周所有选修课开放“试听”机会，两周以后才正式开始选课，学生的自主性增加，在对课程有所了解后可以选择继续修读或退课。由于上海大学短学期的限制，每学期的课程只有10个学时，拿出其中宝贵的1学时作为“试听”都会显得奢侈。可以考虑拿出其中的一个学时或增加一个学时改为全校的讲座课或成果展示课，让更多学生借此机会了解通识课，走进通识课。
（三）部分课堂试行“大班上课、小班研讨”的形式。美国主要大学本科通识教育课程的基本建制中最值得注意的特点之一就是核心课程普遍采取教授讲课与学生讨论课并行的方式，讨论课严格要求小班制。我们在学习与借鉴了“哈佛模式”的同时，更要注重学习这种模式的内在精髓，而不是照搬形式。
（四）留出一定课时讲授基本的论文写作与学术规范。针对学生中普遍存在不知如何搜集资料、撰写论文的问题，亟需在课堂上留出一定课时，教会学生基本的学术规范和论文写作常识。如如何到图书馆查阅书籍、中国图书分类法的规律、如何利用CNKI检索文献、学术论文的基本构成和基本格式、如何做文献综述、如何撰写摘要、如何做注释等等。良好的学术习惯和学术态度必须从入门之处就注意培养，这对学生今后撰写课题报告、进行学术研究都有好处。
注释：
①叶志明《通识教育：上海大学的高等教育改革实践——上海大学副校长叶志明访谈（代序言）》，上海大学教务处《上海大学通识教育核心课程》2014年版，扉页.
②甘阳《大学人文教育的理念、目标与模式》，《北京大学教育评论》第4卷第3期，2006年7月，第38-65页.
③甘阳《大学人文教育的理念、目标与模式》，《北京大学教育评论》第4卷第3期，2006年7月，第38-65页.
④甘阳《大学人文教育的理念、目标与模式》，《北京大学教育评论》第4卷第3期，2006年7月，第38-65页.
⑤叶志明《通识教育：上海大学的高等教育改革实践——上海大学副校长叶志明访谈（代序言）》，上海大学教务处《上海大学通识教育核心课程》2014年版，扉页.
⑥台大通识课地图网页 http：//coursemap.aca.ntu.edu.tw/course_map/index.php.
参考文献
[1]哈佛委员会著、李曼丽译.哈佛通识教育红皮书.北京：北京大学出版社，2010.12.
[2]上海大学教务处.上海大学通识教育核心课程.上海：上海大学教务处，2014.
[3]甘阳.大学人文教育的理念、目标与模式.北京：北京大学教育评论，2006.7.
[4]上海大学教务处2014年6月3日网站新闻《“魅力核心课重在引领学生走进学问和思想的殿堂”——核心通识课教师交流（二）暨第八期教师教学沙龙纪实》.
[5]上海大学教务处2012年11月26日網站新闻《上海大学举行理工类通识课教学研讨会》.
[6]台大通识课地图http：//coursemap.aca.ntu.edu.tw/course_map/index.php.
【关键词】通识教育；课程改革；哈佛模式；普遍问题；课程地图
【中图分类号】G642.3 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2017）14-0023-02
我国在高等教育阶段开展通识教育已积累多年经验，取得了良好的成效和丰硕的研究成果。在对通识教育的众多研究中，“哈佛模式”是被提及最多的一种模式。《哈佛通识教育红皮书》也被认为是通识教育领域绕不开的经典读物。我国高校中现行的通识教育课程体系多半是参照美国高校的模式而来，却常被学生用来“充学分”和“刷手机”，通识教育课程改革势在必行。
一、来自上海大学通识教育课程改革的试验
上海大学自2011年实施大类招生与通识教育改革以来，通过三年的实践和努力，通识教育改革已进行了许多积极有益的探索。2014年，经过长期酝酿和多次研讨，教务处在对原有的课程库逐一挑选、对课程框架精心改良、教師队伍重新组合后，23门核心通识课脱颖而出。首批开设的23门核心通识课分为人文、经管、理工三个大类，涵盖“艺术修养与审美体验”、“科技进步与生态文明”、“经济发展与全球视野”、“人文经典与文化传承”、“政治文明与社会建设”五大模块，授课对象主要面向大一学生。4学分的设置、教授领衔的教学团队、对自主学习的高要求，核心通识课处处充满着改革气息。
为了解学生修读核心通识课的基本情况和课程效果，课题组对课程进行了追踪调研，先后开展了话题征文、网络问卷、访谈、研讨等多种形式的调研活动。调研历时一个学期，参与调研的人文、经管、理工三大类学生超过300人次，其中以理工类学生为主，被调研到的课程囊括了全部23门核心通识课。调研收集到了丰富的一手资料，较为真实地反映了核心通识课“试水期”学生学习与教师教学的情况，为上海大学进一步完善通识教育改革提供了可靠的依据。下面将从学生选课初衷、课堂情况反馈、教师情况反馈、作业与论文反馈四方面分析课程改革的成效。
就学生选课初衷而言，主要分为两类。第一类是出于个人兴趣，为选择专业做好准备。第二类是自觉完善知识结构，有目的地进行自我提升。第二类学生对核心通识课的认识更符合学校对于通识教育培养“全人”教学理念。这些学生在选课时，考虑的不仅是个人兴趣，更是希望通过核心通识课主动完善自己的知识结构，打通各学科之间的隔阂，加强不同学科背景的融合与交流。学生们都在不同程度上意识到了“通识”之“通”的必要性。通识教育的目的是通过培养学生的独立思考能力，以及对不同知识、思维方式和思想方法等的融会贯通能力，最终培养出具有创造精神和健全人格的人。① 可以说，学生选课基本上实现了学校对核心通识课所赋予的多重涵义和重要使命。许多学生在调研中都表达了自己对核心通识课的认识和理解：“核心通识课作为上海大学的一个新生力量，在充满活力的同时也有深厚的底蕴，很好的彰显了‘核心’二字。它像是催化剂、像是导航仪，让我们更快的从高中这个相对封闭的圈子中走出来，更好地去面对大学这个小世界中的生活，让我们更快的拥有一个大学的思维模式以及能力储备，使我们在这个学习的黄金时期能够去思考、吸收更多的知识，而这个知识还可以跨越多个领域，从而为我们每个人的全面发展提供了一个绝妙的平台。”
从课堂情况反馈上来看，在教务处与教师团队通力合作下，核心通识课的课堂教学达成了形式上教学、探讨、实践相结合，理念上启迪思维、传播情怀并重的共识：讲授为主，研讨为辅；走出课堂，融合社会调查、课外实践；开列书单，提交报告，加大对自主学习能力的要求。这些改革得到了学生的肯定，教师团队能根据不同课程的不同特点，合理安排授课方式，不拘泥于单纯的讲授，而更加注重师生互动。
从学生对教师情况的反馈上看，学生对教授领衔、团队教学的全新授课方式评价很高。首先，教授教学有利于激发学生的求知欲。其次，团队教学有利于教师个人魅力的展示。再次，多变的教学形式有利于学生能力的培养。团队教学能够让学生在短时间内接触到不同的老师、不同的讲课方式。多变的教学形式给了学生更多挑战，也给了他们更多展示和提升的机会。从作业与论文反馈上来看，学生觉得挑战较大，水平提升也较大。一是课后阅读任务有一定挑战，一些课程的老师每周都会布置阅读不同原典，下周讨论。二是由于缺乏专业知识，也没有接受过基本的学术训练，不会写论文。这些都对大一学生提出了较高的要求。
二、通识教育课程改革中存在的普遍问题
上海大学通识教育课程改革试水成果调研的结果不同程度地反映出现在通行的通识教育模式所存在的普遍问题。主要有以下两个方面。
（一）因基础教育阶段学生知识与能力的差异，通识课难以实现哈佛通识课的专书研读形式，易流于“概论”和“讲故事”。甘阳在《大学人文教育的理念、目标与模式》② 一文中，对比了哈佛大学、斯坦福大学、芝加哥大学等多所美国名校的通识教育。根据甘阳的研究，斯坦福学制与芝加哥相同，都是一年三学期（每学期10周），通识课也称为“核心课程”，这些核心课也是连续三学期，并且也是教师团队教学。由此可见，上海大学通识课在课程学时上与斯坦福大学、芝加哥大学较为相似。但与我国大学、上海大学的通识教育最大的不同在于，斯坦福的通识课主要是原典阅读课。“重要的是要通过一门深度阅读的课来培养学生的阅读能力，思考能力和写作能力，而不是要一门课满堂灌地讲上千年的哲学史或文学史。” ③中西在通识教育的理念在本质上是一致的。但由于基础教育阶段学生的学识与能力都有差异和局限，在高等教育阶段这条鸿沟难以在短时间内仅仅通过通识课来弥补。高中阶段过早文理分科、应试教育压力过大，导致学生忽略了知识的融通和能力的全面发展。通识课老师在授课时也只能尽量将课程讲浅、讲活。 然而，一旦讲浅、讲活，教学便容易陷入“讲概论”和“讲故事”之中。则似乎是一个较为陈旧的共性问题。一位被调研的学生感叹“感觉就像是在做科普讲座”，另一位学生则反映：“老师的授课更像时政新闻，专业知识没有办法讲透彻，感觉上了两节‘故事会’。”
（二）部分学生对核心通识课不够重视，课后自主学习时间较少，达不到课程预期效果。甘阳认为：“我国大学目前对通识教育有一种普遍的误解，亦即不是把通识教育课程看成是本科的主要课程和基础学术训练，而是把它看成仅仅是在主课以外‘扩大’一点学生的兴趣和知识面；不是有效利用目前学分有限的“通选课”来着重建设通识教育的‘核心课程’而是片面追求不断扩大通选课的范围和数量，似乎通识教育目标就是‘什么都知道一点’。”④ 这段话指出了教务部门在课程设计上的关键作用。上海大学挑选23门通识课作为“核心通识课”正是对这种误解的纠正。课程改革对学生的自主学习能力提出了较高要求。学生是教学的对象。核心通识课要达到想要的教学效果，除了合理设计课程、教师认真教学，学生自己也必须主动将身心投入其中，在心理上主动重视通识课，在课后主动亲近通识课。
三、对高校通识教育课程改革的再探索
上海大学副校长叶志明教授在谈到上海大学通识教育核心课程的设计理念时说：“首批23门通识教育核心课程将努力以问题意识为导向，旨在引导学生广泛涉猎不同学科领域，注重性情和素质的培养，加强人文素养与科学精神的交融，增进对自身、社会、自然及其相互关系的理解，从而为其一生的多向发展提供必要的准备。”⑤ 核心通识课的开设与教学被赋予了通识教育改革实践等多重重要意义，得到了学校各个层面的高度重视，表明上海大学高等教育改革又向前迈进了一步。通过调研，我们发现学校的改革是成功的，但也还有可以再做进一步思考、探索与完善的地方，略作四点设想。
（一）将较为详细的课程介绍公布给学生，以便选课。以台湾大学“通识教育地图”⑥ 为例，该网站不仅可以查询到当学期所有的课程信息，还包括历年来开设过的课程信息，包括课程名称、开设学期、授课教师、课程号、时间地点、学分、课程大纲、课程网页，可谓一目了然。最与众不同之处在于一张“核心能力关联图”，以圆圈的形式标出课程重点考察的能力，如《陶渊明与人境生活》这门课重点考察学生的三个能力：鉴赏与思考能力、沟通表达与创造能力、人文传统认知与主体思维能力。
（二）每学期开放一个学时或增开一个学时为全校讲座、成果展示，让更多学生了解、走近核心通识课。以南京大学选课办法为例，每学期开学前两周所有选修课开放“试听”机会，两周以后才正式开始选课，学生的自主性增加，在对课程有所了解后可以选择继续修读或退课。由于上海大学短学期的限制，每学期的课程只有10个学时，拿出其中宝贵的1学时作为“试听”都会显得奢侈。可以考虑拿出其中的一个学时或增加一个学时改为全校的讲座课或成果展示课，让更多学生借此机会了解通识课，走进通识课。
（三）部分课堂试行“大班上课、小班研讨”的形式。美国主要大学本科通识教育课程的基本建制中最值得注意的特点之一就是核心课程普遍采取教授讲课与学生讨论课并行的方式，讨论课严格要求小班制。我们在学习与借鉴了“哈佛模式”的同时，更要注重学习这种模式的内在精髓，而不是照搬形式。
（四）留出一定课时讲授基本的论文写作与学术规范。针对学生中普遍存在不知如何搜集资料、撰写论文的问题，亟需在课堂上留出一定课时，教会学生基本的学术规范和论文写作常识。如如何到图书馆查阅书籍、中国图书分类法的规律、如何利用CNKI检索文献、学术论文的基本构成和基本格式、如何做文献综述、如何撰写摘要、如何做注释等等。良好的学术习惯和学术态度必须从入门之处就注意培养，这对学生今后撰写课题报告、进行学术研究都有好处。
注释：
①叶志明《通识教育：上海大学的高等教育改革实践——上海大学副校长叶志明访谈（代序言）》，上海大学教务处《上海大学通识教育核心课程》2014年版，扉页.
②甘阳《大学人文教育的理念、目标与模式》，《北京大学教育评论》第4卷第3期，2006年7月，第38-65页.
③甘阳《大学人文教育的理念、目标与模式》，《北京大学教育评论》第4卷第3期，2006年7月，第38-65页.
④甘阳《大学人文教育的理念、目标与模式》，《北京大学教育评论》第4卷第3期，2006年7月，第38-65页.
⑤叶志明《通识教育：上海大学的高等教育改革实践——上海大学副校长叶志明访谈（代序言）》，上海大学教务处《上海大学通识教育核心课程》2014年版，扉页.
⑥台大通识课地图网页 http：//coursemap.aca.ntu.edu.tw/course_map/index.php.
参考文献
[1]哈佛委员会著、李曼丽译.哈佛通识教育红皮书.北京：北京大学出版社，2010.12.
[2]上海大学教务处.上海大学通识教育核心课程.上海：上海大学教务处，2014.
[3]甘阳.大学人文教育的理念、目标与模式.北京：北京大学教育评论，2006.7.
[4]上海大学教务处2014年6月3日网站新闻《“魅力核心课重在引领学生走进学问和思想的殿堂”——核心通识课教师交流（二）暨第八期教师教学沙龙纪实》.
[5]上海大学教务处2012年11月26日網站新闻《上海大学举行理工类通识课教学研讨会》.
[6]台大通识课地图http：//coursemap.aca.ntu.edu.tw/course_map/index.php.