“关注文化与生活”是《义务教育美术课程标准（2011版）》（以下简称《标准》）所阐述的课程基本理念之一，具体表述如下：美术是人类文化的一个重要组成部分，与社会生活的方方面面有着千丝万缕的联系。通过美术课程，学生了解人类文化的丰富性，在广泛的文化情境中认识美术的特征、美术表现的多样性以及美术对社会生活的独特贡献……这说明美术创作的灵感来源于生活，美术作品的审美价值又高于生活，因此，只有将美术学科与自然社会及人类社会紧密结合才能产生无限生命力。
　　一、美术课程的教学内容源自学生生活
　　技能技法是美术课程建立的基础，离开了技能的学习也就失去了美术课程的本质，但各种技能技法总会与抽象的理论概念相关联，这与小学生的学习心理特征是不符的，他们必须要从具象的、真实的情境中进行学习体验，这就要求对抽象复杂的技能技法进行生活化的转换，这是对陶行知“生活即教育”的实践运用，体现了“教育以生活为中心”的教育观。因此，美术课程在设计时将美术学习活动方式划分为“造型·表现”“设计·应用”“欣赏·评述”和“综合·探索”四个学习领域，结合具体的带有生活气息的课题作为学习内容，如六年级的教科书（人美版，下同）中有《亲亲密密一家子》《参观券的设计》《家乡的小吃》等课题，三年级的教科书中有《我们的社区》《生活与艺术中的花》《身边的设计艺术》等。在一、二年级教科书中生活化的课题体现得更为充分，如《长呀长》《钓鱼》《洗澡》《画影子》等大量有趣的课题不仅与学生的生活体验紧密结合，还激发了学生的学习兴趣，让他们能通过美术课程的学习发现和感知生活中的美，同时在实践活动中掌握美术技能。
　　二、基于生活体验的教材使用原则
　　欣赏课是小学美术课程的重要组成部分，对提升学生的艺术审美素养、发展健康的情感品质具有重要作用，但教师总是有意识地弱化欣赏课的课程地位，原因有二：①教材提供的欣赏素材与学生的生活经验存在着一定的差距，不易引起学生的学习共鸣；②教师不易把握对学生的学习评价，情感素养不像技能创作一样有具体可观的作品供教师评价。基于生活教育的美术课程研究为有效解决上述问题提供了理论指导。如《保护我们的精神家园》（六年级第11册课题13）：
　　本课展示了中國多个地区的非物质文化遗产素材，有剪纸、泥塑、地方戏曲、云锦等内容，这些历史文化虽然很有代表性，但与学生的生活相距甚远，无法让学生有机会近距离地亲身感受。陶行知主张“过什么生活，便受什么教育”，——那就从学生身边去寻找教学素材，笔者根据教材中的一幅《牡丹亭》昆曲图片展开设计，学生从来没有欣赏过昆曲，为了提高教学效果，笔者特意去观看了一场昆曲演出，拍摄了一段视频。视频中江南园林式的演出环境和听客轻声交流的方言是学生熟悉和了解的，所以学生观看时表现出了浓厚兴趣，鼓励学生去现场感受昆曲的艺术美。整节课虽然只安排了与昆曲相关的内容，但学生对于非物质文化遗产的艺术魅力有了较为深刻的感受。在课后拓展环节，笔者给学生罗列了苏州地区的非物质文化遗产名录，鼓励学生采用合作方式去研究某一项文化遗产，收集图片、文字等资料，也可以到实地去探访体验。
　　三、学生生活认知是开展美术教学的基础
　　小学生的思维发展是从“以具体形象为主要形式逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式”的渐进过程，“但这种抽象逻辑思维仍带有很大具体形象性”，并且学生的学习是以学习间接经验为主的活动。由此可见，开展美术课程教学必须以学生的生活认知为基础，用学生在生活体验中获得的直接经验来促发课程学习中的间接经验，《标准》在设计时充分考虑了这一重要影响因素，指出美术课程应“根据学生的身心发展水平，分学段设计课程内容和学习活动”，“从而形成依次递进、前后衔接的课程结构，适应不同年龄段学生在美术方面的情意特征、认知水平和实践能力”。从陶行知的生活教育理论分析，基于学生生活认识的课程教学实践具体论证了“生活为什么能起到教育的作用”这一问题。陶行知说：“过什么生活便受什么教育。”他还认为“生活与生活一摩擦便立刻起教育作用。摩擦者与被摩擦者都起了变化，便受了教育。”这是他用唯物主义的辩证关系来阐述了生活如何起教育的作用。美术课程教科书正是基于上述理论修订而成，如三年级上册《一张奇特的脸》一课，学生对于生活中人物的脸部特征的印象非常深刻，不仅熟悉脸部的外部组成结构，而且能用语言表述某个人物脸部五官的特征，这是他们在生活中获得的直接经验。将这个条件与紫砂泥的造型技法相结合，引导学生改变生活认知中的五官造型，以夸张的艺术化形式表现出来，形成造型奇特的脸部泥塑作品。
　　综上所述，将陶行知生活教育理论的课程观和具有生活化性质的美术课程内容进行整合实践，对美术课程的良性发展具有重要指导价值，能使教师全面贯彻从生活中来、到生活中去的教育观念，依据学生的生活体验开展教学工作。