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摘要：在新课标背景下，高效的课堂教学模式呼唤对话的真正高效，生生对话如何真正有效地进行是笔者在本文中要着力探讨的。本文分析了当前课堂教学中，学生对话存在的问题及产生原因。从话题设置、教师指导两个角度，提出了提升对话有效性的应对策略。
关键词：语文课堂；生生对话；应对策略
中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）29-0036
学生间的对话是一种鲜活的课堂生成，也是最生动的教学元素。它显示了学生真实的认知水平，有利于教师更为准确地掌握学生现有的学习状况、及时发现问题，从而进行有针对性的指导。同时，由于这种对话是在人生阅历、知识能力大致近似的学生间展开，思维递进的梯度将更符合学生个体的认知能力。所以，信息的流动会更为顺畅，课堂的气氛会更为活跃，学生更容易通过思考、探究，获得知识、训练思维、锻炼语言能力，从而提升个人的语文素养。“学生是学习的主体”，我们日益“由基于教师付出的教转变为基于学生自我学习的教，由基于教师教的学改变为基于学生教自己的学”，课堂上学生之间高质量的对话活动，能够使学生真正参与到整个教学过程中来，在与同学的交流中，受到激发、得到启示，成为学习真正的主人。
然而，当前语文课堂上的“生生对话”，普遍存在着低效、甚至无效的现象。
案例一：《在桥边》一课，教师在完成了情节感知、语言品味后，组织了一场以“如果月薪1500元，让你去数过桥人数，你做还是不做？”的课堂讨论。有的学生说有这样一个美丽的姑娘，天天可以欣赏，钱少无所谓；有的学生说工资太低，生活没有保障，还有的说如果有我心爱的姑娘，我每天充满期待和愉悦，会很幸福。还有说每天的工作只是数人，太单调无聊了。大家各抒己见，积极踊跃，大家显然谈论得轻松愉悦、热闹非凡。
从表面来看，这个讨论环节是非常鲜明的“生生对话”活动，学生积极投入，课堂氛围热烈，但仔细分析，却存在着“目标游离，语文特质不鲜明”的问题。《在桥边》中作者要传递的德国战后伤痕，一个参战老兵，经历战争伤残后，“他们”对他进行战后的“疗伤”，但物质问题可以解决，而精神创伤却难以抚平。“他”每天数着人数，生活只是无聊、空虚、单调、灰暗。而他也有对美好爱情的憧憬与渴望，在姑娘过桥那一瞬间，他激动而兴奋，虽然只是短暂的美好，却幸福的无以复加。即使是这样也迅速的被剥夺，主任检查员要来检查工作，他只能压抑自己内心的情感。憧憬与压抑，渴求与剥夺，暗藏的是现实的残酷。真正的伤害是那种永远无法抚平的黑洞。授课教师的这个问题与课文涉及的内容指向不同，完全偏离了本堂课的教学内容。引入这一话题，不仅不能实现对文本的深入理解，也达不到提升认知的目的。对话的意义在于通过学生个体之间、学生个体与群体之间思维的碰撞和交融来共享知识、共享经验、共享智慧、共享情感。而话题不当，使讨论偏离了课本的内容，当然也就达不到对话要追求的真正目标了。
以上存在的问题，更大程度上就是由于“话题”选用不当。语文教学是以“课时”为单位的教学活动，它必须关注课堂内教学活动的完整性。它要求每一个教学环节，应该循序渐进地促成知识的积累和能力的提升，应该紧密地服务于教学内容的传授，促进教学目标的完成。那么，对话“话题”的设置，如果仅仅突出“趣味性”，以求引起学生共同兴趣；而忽视了其与教学内容和目标的“一致性”和与课堂教学进程的“连续性”、“完整性”；那么必然会消减了对话活动在课堂上存在的价值。所以，作为一个完整的教学单位，每个课时的教学过程都应该是一个完整的结构，而每个话题的设置都必须成为该过程中自然而有效的一环。
因此，教师必须明确：学生间对话的有效展开，是以话题的有效性为前提的。无论是教师预设的话题，还是学生课堂生成的话题，统一的判断标准可以是：该话题的学科特色是否显著，在本课时学习目标中的位置，对课堂教学逻辑的建设性或破坏性，对全班同学展开对话的可能性和参与性。
如果说案例一是由于对话话题选择不当，导致对话质量不高的话，那么在语文课堂中存在频率更高的是“虚假对话、孤立隔绝、认知肤浅”的问题。以如下两个案例为例：
案例二：一教师教学《蜀道难》一课中有如下对话：
（一学生朗读这首诗后）
师：大家觉得她读得怎么样？
生1：很好。咬字清晰，停顿准确。
生2：很响亮、很流利
生3：读出了“豪放”的感觉。
师：很好。我们一起来朗读一遍，要读出作者“豪放”的风格。（配乐）
案例三：笔者有一次听某位教师讲《在马克思墓前的讲话》，在谈及马克思面对重重压力依然取得巨大成就时，教师要求学生联系生活中的经验，谈谈自己崇拜的人。于是课堂上出现了如下对话：
生1：我崇拜科比，他在NBA的比赛中，取得了骄人的成绩，哪怕受伤或者面对强大的对手，他也能积极发挥，成为优秀的得分手。那年顶着“强奸”罪指控，他还是以“场均30.6分”，入选NBA第一阵容。
生2：一个“强奸”犯，有什么好崇拜的？
生1：我是说，“强奸”案只是他人生中的一件小事，你看他取得了那么好的成绩……
生3：成绩能说明一切？“强奸”别人，是一个人的本质问题，怎么还值得崇拜？
生1：一般人面对这种情况，肯定心绪大乱，打不好球了，可他还能打得很好，这说明……
生4：这说明“男性本‘色’”！
众所周知，所谓“对话”必然包含有理解、评价、交流、反思等多种元素。并不是多个学生站起来就一个话题发表了自己的观点，就算是进行了“对话”。因为，在对话过程中，学生不仅要阐述问题的重点是科比的人品，“本质不好，不可以崇拜”，并不是说科比的努力执着不值得肯定。生1他并没有理解生2和生3与自己观点不同的关键所在，所以不能有针对性地就“人品、本质”问题进一步解释自己的观点。而生2、生3也只是反复强调自己对问题的看法，却没有针对生1看问题的偏颇之处——人的“大节”与“小节”提出评价或批驳；生4更离谱，把对科比问题的讨论，引向了对“男性”的认识方向且观点庸俗。其实是各人说各人，没有理解、缺少评价，当然也不可能形成反思。 案例二和案例三的对话层次都是肤浅的。案例二中，学生的点评十分空泛，“朗读好在何处，哪里的朗读处理特别成功，为什么这样处理比较成功，‘豪迈’又是怎样表现出来的”，朗读者不曾思考表述，评论者也不曾涉及，一切尽在混沌之中。试想，即便朗读者对课文的理解把握已经相当得深入精当，但其他同学并不能有效地通过朗读与朗读者分享这种阅读体验，缺少理解认知的深度。案例三中，学生的对话始终停留在“对自我观点反复申诉”这一层面上，缺少思维的逐层深入。
其实，无论是话题不当导致的“对话”低效，还是“对话”本身表现出来的虚假和肤浅，其主要责任不在学生，“教师指导的缺位”才是使问题变得严峻的关键。一直以来，很多人认为让学生动起来，教师就要少发言，就要将课堂的所有话语权交给学生。这种认识非常片面，作为教学的对象，学生认知水平、语文素养是有局限性的，在对话过程中，出现话题游离、思维脱轨、认知肤浅，表述不清等问题，实属正常，这时必须充分发挥教师的“主导”作用，适时介入到学生的整个对话过程中，及时引领，及时点拨，打破学生言说的隔绝封闭状态，“教师课堂上的教学之‘教’关键在于引领学生发现问题、解决问题、走进‘问题’现象的纵深，攀向思维的新高”。
可喜的是，案例三中教师就及时介入，对学生的对话进行了一次成功的引领：
师对生4：请等同学说完自己的观点，再发言。
对生1：你崇拜科比的什么品质？
生1：他能顶得住压力，做好自己的事，打好自己的球，这跟马克思很类似。
对生2：你认为科比具有这种品质吗？就这一点而言你同意生1吗？
生2：从他整个NBA的生涯看来，他有这种品质，也值得肯定。
师对生2：你为什么不喜欢科比，就因为他涉嫌“强奸”？哲学上不是说要“一分为二”地看问题吗？人总有缺点。
（生2沉默）
师对全体学生：刚才有很多人对“生1”的观点都不以为然，现在谁能解决我这个问题？
生5：看问题也要分清主次，对别人进行侵犯，是一个人的本质问题了，本质不好，有一些小优点，不值一提。
师对生1：你怎么看？
生1：我不是说这事是一件小事。我认为人的一生挺长的，犯错误也难免，这个案子后来传闻很多，最终并没有立案，很难说是怎么回事。再者，他以后也没有再发生这类的事，我觉得还是应该看他的优点。
师对全体学生：那么如果对科比的指控不成立，或者科比不再犯类似的错误，你们会肯定科比的坚强和出色吗？
（学生表示肯定）
所以看人我们当然要看本质，但也要用发展的眼光来看问题。
“生1”本来是想跟大家分享一个他心目中的英雄，可效果却出乎他的预期，为什么会这样？
生6：我觉得是例子的问题，不仅要看例子能不能说明自己的观点，还要考虑别人能不能接受。
生1：如果能把事情说得完整一点，也可以避免。
师对生1：那么，试着重新组织一下你的材料，讲讲你崇拜的科比以及他和马克思的相似之处。
这是课堂上意外的插曲，却很好地反映了在生生对话中，教师要扮演的几种角色：
首先，教师是课堂秩序和授课进程的维护者、调控者。良好有效的生生对话必须在科学理性、尊重慎重的氛围下展开。对“生4”的告诫，是在对话互动难以为继、发生混乱的当口，教师的一种积极介入。既维护了课堂正常的教学秩序，又制止了已游离于主体之外的话题。而对“生1”“你崇拜科比的什么品质？”的提问，将话题带入正常轨道，为学生的继续对话提供了理性支持。“试着重新组织一下你的材料，讲讲你崇拜的科比以及他和马克思的相似之处”的要求，又将整个对话导入了课堂教学体系，体现了课堂教学系统自身所具有的维护秩序、变革秩序和重建秩序的功能。
其次，教师是学生间对话的桥梁和媒介。有效的对话必须以学生间准确的表达、理解为基础，否则就会鸡同鸭讲，毫无进益。而学生的表述时常言不及义、含混不清或者只关注自己、“目中无人”，这时就需要教师引导学生清晰表达、倾听分析、反思交流。教师对“生2” “你认为科比具有这种品质吗”“你为什么不喜欢科比，就因为他涉嫌“强奸”？哲学上不是说要“一分为二”看问题吗？人总有缺点”这两个追问，一方面使生2对生1的观点有个比较客观的评价，同时又能使生2反思自己的观点以及自己持这种观点的原因、思考的角度，使讨论向走向深度。而生1也只有在充分理解了生2和生5的发言，才能修正自己的观点和表达，使对问题的看法更科学合理，实现信息的双向流动。
再次，教师是学生能力提升的引领者。所谓学习能力，在学生的对话过程中，表现为学生对问题的解决方式和思维的深刻程度。教师对学生的引领不仅要使对话变得更顺畅，更应帮助学生养成反省自我学习活动的习惯，明确自己解决问题的方向、方法和策略，形成以解决问题为主导的学习策略，并促成学生将这一方法策略内化为有价值的自我监控技能。案例三中对问题产生原因的反思，就是一种鲜明的学法指导，而生1最后的重新组织表述，更是对已经获得的学习策略的一种强化和巩固。同时，教师的追问和点拨，使“一分为二”、“主次之分”、“发展变化”这系列对事物的评价方法深入到学生的认知体系当中，提升了学生认识和评价事物的能力。
不可避免，生生对话将加大教师对课堂操控的难度，但作为一种有效的学习模式，依然值得我们去探索、去尝试。如何将已经习惯了沉默的学生调动起来，使其积极地投入到课堂的各种对话形式中去，可能仍然是一个需要我们不断探讨的课题。
参考文献：
[1] 郑逸农，汪益军.学生意识：语文教学的起点[J].中学语文教学，2008（5）.
[2] 韩雪屏.识别·评价·指导[J].中学语文教学，2009（6）.
[3] 严华银，荣俊红.“难度”和“追问”：让“课堂对话”精彩而深刻[J].中学语文教学，2008（6）.
（作者单位：浙江省苍南县灵溪中学 325800）
关键词：语文课堂；生生对话；应对策略
中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）29-0036
学生间的对话是一种鲜活的课堂生成，也是最生动的教学元素。它显示了学生真实的认知水平，有利于教师更为准确地掌握学生现有的学习状况、及时发现问题，从而进行有针对性的指导。同时，由于这种对话是在人生阅历、知识能力大致近似的学生间展开，思维递进的梯度将更符合学生个体的认知能力。所以，信息的流动会更为顺畅，课堂的气氛会更为活跃，学生更容易通过思考、探究，获得知识、训练思维、锻炼语言能力，从而提升个人的语文素养。“学生是学习的主体”，我们日益“由基于教师付出的教转变为基于学生自我学习的教，由基于教师教的学改变为基于学生教自己的学”，课堂上学生之间高质量的对话活动，能够使学生真正参与到整个教学过程中来，在与同学的交流中，受到激发、得到启示，成为学习真正的主人。
然而，当前语文课堂上的“生生对话”，普遍存在着低效、甚至无效的现象。
案例一：《在桥边》一课，教师在完成了情节感知、语言品味后，组织了一场以“如果月薪1500元，让你去数过桥人数，你做还是不做？”的课堂讨论。有的学生说有这样一个美丽的姑娘，天天可以欣赏，钱少无所谓；有的学生说工资太低，生活没有保障，还有的说如果有我心爱的姑娘，我每天充满期待和愉悦，会很幸福。还有说每天的工作只是数人，太单调无聊了。大家各抒己见，积极踊跃，大家显然谈论得轻松愉悦、热闹非凡。
从表面来看，这个讨论环节是非常鲜明的“生生对话”活动，学生积极投入，课堂氛围热烈，但仔细分析，却存在着“目标游离，语文特质不鲜明”的问题。《在桥边》中作者要传递的德国战后伤痕，一个参战老兵，经历战争伤残后，“他们”对他进行战后的“疗伤”，但物质问题可以解决，而精神创伤却难以抚平。“他”每天数着人数，生活只是无聊、空虚、单调、灰暗。而他也有对美好爱情的憧憬与渴望，在姑娘过桥那一瞬间，他激动而兴奋，虽然只是短暂的美好，却幸福的无以复加。即使是这样也迅速的被剥夺，主任检查员要来检查工作，他只能压抑自己内心的情感。憧憬与压抑，渴求与剥夺，暗藏的是现实的残酷。真正的伤害是那种永远无法抚平的黑洞。授课教师的这个问题与课文涉及的内容指向不同，完全偏离了本堂课的教学内容。引入这一话题，不仅不能实现对文本的深入理解，也达不到提升认知的目的。对话的意义在于通过学生个体之间、学生个体与群体之间思维的碰撞和交融来共享知识、共享经验、共享智慧、共享情感。而话题不当，使讨论偏离了课本的内容，当然也就达不到对话要追求的真正目标了。
以上存在的问题，更大程度上就是由于“话题”选用不当。语文教学是以“课时”为单位的教学活动，它必须关注课堂内教学活动的完整性。它要求每一个教学环节，应该循序渐进地促成知识的积累和能力的提升，应该紧密地服务于教学内容的传授，促进教学目标的完成。那么，对话“话题”的设置，如果仅仅突出“趣味性”，以求引起学生共同兴趣；而忽视了其与教学内容和目标的“一致性”和与课堂教学进程的“连续性”、“完整性”；那么必然会消减了对话活动在课堂上存在的价值。所以，作为一个完整的教学单位，每个课时的教学过程都应该是一个完整的结构，而每个话题的设置都必须成为该过程中自然而有效的一环。
因此，教师必须明确：学生间对话的有效展开，是以话题的有效性为前提的。无论是教师预设的话题，还是学生课堂生成的话题，统一的判断标准可以是：该话题的学科特色是否显著，在本课时学习目标中的位置，对课堂教学逻辑的建设性或破坏性，对全班同学展开对话的可能性和参与性。
如果说案例一是由于对话话题选择不当，导致对话质量不高的话，那么在语文课堂中存在频率更高的是“虚假对话、孤立隔绝、认知肤浅”的问题。以如下两个案例为例：
案例二：一教师教学《蜀道难》一课中有如下对话：
（一学生朗读这首诗后）
师：大家觉得她读得怎么样？
生1：很好。咬字清晰，停顿准确。
生2：很响亮、很流利
生3：读出了“豪放”的感觉。
师：很好。我们一起来朗读一遍，要读出作者“豪放”的风格。（配乐）
案例三：笔者有一次听某位教师讲《在马克思墓前的讲话》，在谈及马克思面对重重压力依然取得巨大成就时，教师要求学生联系生活中的经验，谈谈自己崇拜的人。于是课堂上出现了如下对话：
生1：我崇拜科比，他在NBA的比赛中，取得了骄人的成绩，哪怕受伤或者面对强大的对手，他也能积极发挥，成为优秀的得分手。那年顶着“强奸”罪指控，他还是以“场均30.6分”，入选NBA第一阵容。
生2：一个“强奸”犯，有什么好崇拜的？
生1：我是说，“强奸”案只是他人生中的一件小事，你看他取得了那么好的成绩……
生3：成绩能说明一切？“强奸”别人，是一个人的本质问题，怎么还值得崇拜？
生1：一般人面对这种情况，肯定心绪大乱，打不好球了，可他还能打得很好，这说明……
生4：这说明“男性本‘色’”！
众所周知，所谓“对话”必然包含有理解、评价、交流、反思等多种元素。并不是多个学生站起来就一个话题发表了自己的观点，就算是进行了“对话”。因为，在对话过程中，学生不仅要阐述问题的重点是科比的人品，“本质不好，不可以崇拜”，并不是说科比的努力执着不值得肯定。生1他并没有理解生2和生3与自己观点不同的关键所在，所以不能有针对性地就“人品、本质”问题进一步解释自己的观点。而生2、生3也只是反复强调自己对问题的看法，却没有针对生1看问题的偏颇之处——人的“大节”与“小节”提出评价或批驳；生4更离谱，把对科比问题的讨论，引向了对“男性”的认识方向且观点庸俗。其实是各人说各人，没有理解、缺少评价，当然也不可能形成反思。 案例二和案例三的对话层次都是肤浅的。案例二中，学生的点评十分空泛，“朗读好在何处，哪里的朗读处理特别成功，为什么这样处理比较成功，‘豪迈’又是怎样表现出来的”，朗读者不曾思考表述，评论者也不曾涉及，一切尽在混沌之中。试想，即便朗读者对课文的理解把握已经相当得深入精当，但其他同学并不能有效地通过朗读与朗读者分享这种阅读体验，缺少理解认知的深度。案例三中，学生的对话始终停留在“对自我观点反复申诉”这一层面上，缺少思维的逐层深入。
其实，无论是话题不当导致的“对话”低效，还是“对话”本身表现出来的虚假和肤浅，其主要责任不在学生，“教师指导的缺位”才是使问题变得严峻的关键。一直以来，很多人认为让学生动起来，教师就要少发言，就要将课堂的所有话语权交给学生。这种认识非常片面，作为教学的对象，学生认知水平、语文素养是有局限性的，在对话过程中，出现话题游离、思维脱轨、认知肤浅，表述不清等问题，实属正常，这时必须充分发挥教师的“主导”作用，适时介入到学生的整个对话过程中，及时引领，及时点拨，打破学生言说的隔绝封闭状态，“教师课堂上的教学之‘教’关键在于引领学生发现问题、解决问题、走进‘问题’现象的纵深，攀向思维的新高”。
可喜的是，案例三中教师就及时介入，对学生的对话进行了一次成功的引领：
师对生4：请等同学说完自己的观点，再发言。
对生1：你崇拜科比的什么品质？
生1：他能顶得住压力，做好自己的事，打好自己的球，这跟马克思很类似。
对生2：你认为科比具有这种品质吗？就这一点而言你同意生1吗？
生2：从他整个NBA的生涯看来，他有这种品质，也值得肯定。
师对生2：你为什么不喜欢科比，就因为他涉嫌“强奸”？哲学上不是说要“一分为二”地看问题吗？人总有缺点。
（生2沉默）
师对全体学生：刚才有很多人对“生1”的观点都不以为然，现在谁能解决我这个问题？
生5：看问题也要分清主次，对别人进行侵犯，是一个人的本质问题了，本质不好，有一些小优点，不值一提。
师对生1：你怎么看？
生1：我不是说这事是一件小事。我认为人的一生挺长的，犯错误也难免，这个案子后来传闻很多，最终并没有立案，很难说是怎么回事。再者，他以后也没有再发生这类的事，我觉得还是应该看他的优点。
师对全体学生：那么如果对科比的指控不成立，或者科比不再犯类似的错误，你们会肯定科比的坚强和出色吗？
（学生表示肯定）
所以看人我们当然要看本质，但也要用发展的眼光来看问题。
“生1”本来是想跟大家分享一个他心目中的英雄，可效果却出乎他的预期，为什么会这样？
生6：我觉得是例子的问题，不仅要看例子能不能说明自己的观点，还要考虑别人能不能接受。
生1：如果能把事情说得完整一点，也可以避免。
师对生1：那么，试着重新组织一下你的材料，讲讲你崇拜的科比以及他和马克思的相似之处。
这是课堂上意外的插曲，却很好地反映了在生生对话中，教师要扮演的几种角色：
首先，教师是课堂秩序和授课进程的维护者、调控者。良好有效的生生对话必须在科学理性、尊重慎重的氛围下展开。对“生4”的告诫，是在对话互动难以为继、发生混乱的当口，教师的一种积极介入。既维护了课堂正常的教学秩序，又制止了已游离于主体之外的话题。而对“生1”“你崇拜科比的什么品质？”的提问，将话题带入正常轨道，为学生的继续对话提供了理性支持。“试着重新组织一下你的材料，讲讲你崇拜的科比以及他和马克思的相似之处”的要求，又将整个对话导入了课堂教学体系，体现了课堂教学系统自身所具有的维护秩序、变革秩序和重建秩序的功能。
其次，教师是学生间对话的桥梁和媒介。有效的对话必须以学生间准确的表达、理解为基础，否则就会鸡同鸭讲，毫无进益。而学生的表述时常言不及义、含混不清或者只关注自己、“目中无人”，这时就需要教师引导学生清晰表达、倾听分析、反思交流。教师对“生2” “你认为科比具有这种品质吗”“你为什么不喜欢科比，就因为他涉嫌“强奸”？哲学上不是说要“一分为二”看问题吗？人总有缺点”这两个追问，一方面使生2对生1的观点有个比较客观的评价，同时又能使生2反思自己的观点以及自己持这种观点的原因、思考的角度，使讨论向走向深度。而生1也只有在充分理解了生2和生5的发言，才能修正自己的观点和表达，使对问题的看法更科学合理，实现信息的双向流动。
再次，教师是学生能力提升的引领者。所谓学习能力，在学生的对话过程中，表现为学生对问题的解决方式和思维的深刻程度。教师对学生的引领不仅要使对话变得更顺畅，更应帮助学生养成反省自我学习活动的习惯，明确自己解决问题的方向、方法和策略，形成以解决问题为主导的学习策略，并促成学生将这一方法策略内化为有价值的自我监控技能。案例三中对问题产生原因的反思，就是一种鲜明的学法指导，而生1最后的重新组织表述，更是对已经获得的学习策略的一种强化和巩固。同时，教师的追问和点拨，使“一分为二”、“主次之分”、“发展变化”这系列对事物的评价方法深入到学生的认知体系当中，提升了学生认识和评价事物的能力。
不可避免，生生对话将加大教师对课堂操控的难度，但作为一种有效的学习模式，依然值得我们去探索、去尝试。如何将已经习惯了沉默的学生调动起来，使其积极地投入到课堂的各种对话形式中去，可能仍然是一个需要我们不断探讨的课题。
参考文献：
[1] 郑逸农，汪益军.学生意识：语文教学的起点[J].中学语文教学，2008（5）.
[2] 韩雪屏.识别·评价·指导[J].中学语文教学，2009（6）.
[3] 严华银，荣俊红.“难度”和“追问”：让“课堂对话”精彩而深刻[J].中学语文教学，2008（6）.
（作者单位：浙江省苍南县灵溪中学 325800）