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[摘 要] 通过调查某应用型大学外国语学院教职工对教师发展路径的看法，分析了地方本科院校向应用型大学转型趋势下外语教师发展路径的选择倾向。调查发现：于应用型大学外语教师而言，“深造” 是最受认可的教师发展路径；“专家指导”和“自我反思”认可程度相仿，但两者评价分值的分布呈现出截然相反的特征；在有组织、有系统的培训方面，“校外讲座”的认可度远高于“校内讲座”；“校内讲座”和“教研活动”处于最不受认可的地位，分值较大幅度低于其他选项，表明了在地方院校转型为应用型大学的过程中，校内组织的教师发展活动出现了较为明显的方向错位。据此，尝试从校外培训、校本教育和个体发展三个层面提出提高教师发展路径效能的可行建议，认为校外和校本的教师发展路径应该差异化发展，同时突出教师个体的主体性，强调个体发展为主的发展模式。
[关 键 词] 应用型大学；教师发展路径；个体性
[中图分类号] G645 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2017）25-0027-07
一、文献综述
高等教育在最近数十年来经历了巨大的改变。从世界范围看，自20世纪50年代以来进入大众化阶段后，高等教育逐渐从精英教育演变为普及教育；我国高等教育事业于2000年前后开启大众化的进程，在此期间，我国的高等教育事业经历了大学扩招、地方院校晋升本科、专科院校高职化、高等教育产业化尝试，乃至近年应用型和研究型大学分野等一系列的变革。这些变化不仅改变了高等教育的运行机制，也对其从业人员提出了不同以往的要求，教师发展这一概念也因此被提到了一个新的高度。
教师发展（teacher development）的前身为教师培训（teacher training），该概念把老师作为训练对象，具体表现为“导师制”以及“传帮带”等，期望透过模仿资深教师的教学行为，以及学习具体的专门知识，提高新晋教师的教学水平。
随着培训内容的扩大，教师培训逐渐发展出新的形式，即教师教育（teacher education）。与教师培训相比，教师教育不再满足于具体的知识教授和行为模仿，而是期望透过开设一系列相关的课程提高教师的理论素养（张正东等，2003）。
然而无论是教师培训还是教师教育，都无法解决教师在学习过程中是被动接收者这一问题。也正由于这个问题的存在，教师无法有效地把所学知识应用到具体的教学当中。因此，在培训和教育的基础上，人们进一步提出了教师发展的概念，该概念囊括了前两者的内容，并进一步强调教师学习的主动性、主体性，强调教师是发展过程中的执行者以及行为主體。
从宏观层面而言，教师发展处于高等教育大众化这个大背景之下。大众化首先带来的问题就是学生人数激增，生师比的剧烈改变导致了教学模式的变化。就外语专业而言，表现为小班教学愈发难以为继，班级人数扩容以及部分课程的合班授课正成为新常态。此外，高等教育的大众化也带来了教育机构的分化，演变出不同的层次和类型，而这种现象又导致了高教从业者的分化，继而对教师发展的内涵和外延提出了不同的要求。
建设应用型大学的现状则是高教大众化带来的教育机构层次分化的具体表现。该概念是2013年组建的“应用技术大学联盟”的雏形，2014年国务院提出“引导一批普通本科高校向应用技术型高校转型”标志着应用型大学的建设正式进入国家政策层面。王志军（2015）从学校成立时间、学校历史渊源、学校服务面向和教育体系归属四个方面阐述了该概念与地方本科院校的建设内涵高度契合，继而论证了地方院校建设为应用型大学的必然性。
细化到个人发展的微观层面，建设应用型大学为教师的发展提出了更多的挑战和更高的要求。有学者就教师发展，特别是对外语专业的教师发展内涵进行了探讨和研究。在教师发展的障碍上，存在着科研水平专业化与教学水平多维化、教师价值实现与教师发展轨道单一、教授知识过程与学习知识过程分离等三大矛盾（江萍，2012）。在教师发展的内涵上，有学者提出教师发展应该涵盖三种类型的知识，即本体性知识、条件性知识和实践性知识（夏惠贤，2014）。就教师能力培养层面，有学者认为在面对外语教育环境信息化这个趋势下，教师发展应使教师具备信息与通信技术素养能力、网络元评价能力和教育叙事研究能力等三种基本能力（戴炜栋，等，2011）。
因此，面对日新月异的高等教育现状，寻找效率高、效果好的教师发展路径，提高单位时间内教师发展的效能成为时代提出的迫切问题。
二、研究概况
调查问卷的设计围绕着两个主题开展：教师发展路径的选择及其效能评价，其中路径选择由两个指标构建：参与频率和参与意愿。调查分为两个部分：问卷调查和访谈。调查研究对象为应用型大学的外语专业教师及其教师发展中心等部门。 问卷发放时间自2017年7月1日起，至2017年7月22日止，问卷调查持续时间为21天。共发放问卷70份，回收64份，回收问卷均为有效问卷，回收率和有效率均为95.71%。访谈为调查的第二部分，于问卷调查结束后开始，访谈对象选取此前参与问卷调查的四位专职教师，访谈对象的基本情况见表1。
教师发展系统涵盖不同路径，教师对此基本形成共识。但是不同路径的效能如何却是亟待探索的问题。问卷中的选项根据组织机构大体上可以分为以下三大类：（1）教师发展活动基于校本组织，包括了校内的教学竞赛或公开课，学校相关部门组织的讲座，专家指导（导师制、现代学徒制等）以及系部组织的教研活动。（2）教师发展活动基于校外组织，包括校际的教学竞赛，去其他机构深造（攻读博士、访问学者、考取从业资格证书等）和校外学术讲座等。（3）教师发展活动无需组织机构，包括教师自我反思，同行交流等。
问卷就本科应用型大学教师发展的内涵，整理出主流的教师发展路径供受访者评价，评价方式采用李克特量表（五级），分数均值与受访者认可度呈正相关。路径的最后分值由高到低排列如图1。 与此同时，问卷分别就从业者参与教师发展活动的频率以及意愿进行了调查，调查方式为多项选择。调查结果如图2。
就路径效能评估而言，教师对教师发展路径效能评估排在前三的依次是：自我深造（3.94），教学竞赛或公开课（3.63）和校外讲座（3.5）；与此同时排在后三的则是导师制/学徒制（3.25），教研活动（2.88）和校内讲座（2.69）。教师对发展路径效能评价，呈现出基于校外组织>无机构组织>基于校本组织这一非常明显的趋势。
就活动参与频率而言，教师最常参与的活动前三依次为教研活动（59.38%）、自我反思（56.25%）和竞赛或公开课（46.88%）；参与度最低的路径为校外讲座（23.43%）和同行交流（25%）。
就活动参与意愿而言，教师最愿意参加的活动为校外讲座（93.75%），其次为个人深造（85.93%）和同行交流（78.15%）；意愿最低的活动为教研活动（17.19%）和专家指导（39.06%）。
三、教师发展路径的效能分析
由调查结果可知，于外语专业教师而言，教师发展的几种路径呈现出截然不同的效能特征。与之相对应的是系部组织的教研活动，该路径在教师参与频率这项指标上排名第一，显示出举办该活动的条件成熟，参与门槛低，然而该路径的效能评价和参与意愿两项指标均位列后两位，显示出该这项活动出现了较为严重的执行问题，导致效果有限。除此之外，调查结果还引出了一个新的问题，同行交流在参与频率上远低于参与意愿，显示教师在发展自身专业水平过程中，严重欠缺沟通渠道。
（一）基于校外组织的教师发展活动
总体而言，受访者对此类活动呈现出效能评价高、参与意愿高、参与频率低三个特征。以校外讲座为例，该路径在效果上排名前三，教师参与意愿排名第一，显示出参与者对其具有非常高的认可度，然而在参与频率上却低于其他所有选项，显示出教师在选择该路径实现自我发展时候，遇到一定的现实困难。
后续的访谈反馈表明，校外讲座的教师评价较好，主要源于它的适切性和多样性。在大部分情况下，校外培训信息由教师本人收集，自主申请，获得学校经费补助批准后再自行前往，教师在这个过程中处于主动地位，对培训的内容、时间安排、经费均进行了深入的思考，在这种情况下进行的培训往往高度契合教师自身发展需要，因此同样是学术讲座，教师对校外讲座的效能评价却显著高于校内讲座形式。
与此同时，和基于校本组织的活动相比，校外培训活动无论是从培训的内容、形式还是资质上都处于不同量级。在经费和时间允许的情况下，教师在自身每个领域都能找到充足的培训项目可供选择，这种多样性反过来也提高了教师对这类活动的参与意愿。
校外培训的另一个隐性优势是能让参与教师有机会构建起自己的圈子。以攻读访问学者和博士为例，有学者指出参与这种活动能给青年教师带来三层积极意义：导师资源优势，名校资源优势以及门槛条件优势（梁玉玲，2007）。这些优势都是短期的校内学术讲座所没有的。
具体到特定的路径评价，则同一大类下不同路径各自具有独特的优势。校外學术讲座具有耗时相对较短的优点；教学竞赛在效果上更立竿见影，同时对职称评定具有一定帮助：
教师A：“我参加教学竞赛是因为学校评职称时候会参考这个……准备教学竞赛过程中，学院的同事对我进行了详细点评，有些错误不是他们指出我还真的不能发现，我觉得对我教学技能的成长很有帮助。”
教师C：“女老师要兼顾家庭和事业，等孩子读大学后我再考虑（读博）这个事……参加（校外的）学术讲座比较方便一些，时间也不长，而且也能顺便去外边玩一下。”
值得一提的是，被受访者一致认可只有“深造”这个途径能够全面地、系统地提高教师的学术水平；同时受访者也一致认可，无论是物质还是自我价值层面上，继续深造对教师的帮助都高于前两者。在对在职教师的访谈中也印证了这一点：
教师B：“参加讲座好像更多的是启发一些idea（点子）……如果有精力和时间，我更愿意去（读博），我写论文的时候有很多地方不懂，理论基础不够扎实……要读博我才有时间和条件去make up（弥补）这些短板。”
教师D：“读博应该是必须的……（我）现在还在事业上升期，感觉以后教师队伍会越来越多博士和博士后，不读个博士总觉得低人一等……现在（读）博士学校有补助，（获得博士学位）工资高一些，评职称也容易一些。”
以调查中的某所地方应用型大学为例，以学历划分，该学校的外语学院专任教师队伍中博士学位教师仅占总数的1.92%；硕士学位教师占65.4%；学士学位占34.61%。以年龄划分，25～40岁教师占46.15%；40～50岁教师占46.15%。以职称划分，高级职称教师占总人数的7.69%；副高级职称占15.38%；中级占69.23%。因此大至办学层次，小至教师发展，进一步优化学历结构都有着较大的必要性。
（二）无需机构组织的教师发展活动
此大类活动包括了教师的自我反思和教师之间的同行交流两个路径。此类路径最显著特征为无需特定机构带头组织活动，教师本人即可实践，因此具有物质门槛低、时间灵活等优点。
在路径效能评价上，“自我反思”排名并列第三。在参与频率和参与意愿两项指标上，二者数值相仿（56.25%和59.38%），说明教师在透过反思提高自己的知识水平过程中并未遇到过多的现实困难。然而就反思效果而言，不同的个体表现出较为两极的评价，资浅教师的反思行为范围较窄，也缺乏理论基础；资深教师的反思活动则表现得更多样化，而且能基于特定理论采取行动。
教师A：“我会反思自己的教学行为啊，有一次有一位学生下课后和我反应我的教学中存在一些问题，回家后我思考了很久在上课过程中可能和学生互动不够……这两个学期我都经常思考自己在教学上有什么不足。” 教师D：“自我反思是必须的，我有写工作日志的习惯，记录自己在工作中遇到的问题以及解决进度……前些年我用摄像机录下了自己上课的内容进行行动研究，发现我在讲台上有很多不自觉摇头晃脑的场景……我在学期末会写一份行动总结，思考这个学期做了什么事情，以此为参照系我下学期就会更科学地分配科研和教学的时间。”
后续的访谈反馈表明，“自我反思”活动的现实门槛虽然最低，但是在时间单位里提高其效能，需要一定的理论指导，如非师范背景的青年教师，并不具备相关的理论背景，而单纯的工作经验累积对效果帮助有限。因此，学校在组织教师发展活动的过程中，要注意这类理论知识的教授，或者引导教师多参与相关理论研讨会。
与“自我反思”相比，“同行交流”呈现出不一样的评价特征，在效能评价这项指标上，后者与前者分值相仿；然而高达78.15%的受访者表示有意愿和同行进行经验交流的同时，只有25%的受访者在工作中实践了这种活动，频率与意愿之差为-53.15，该项数值在“自我反思”上仅为-3.13。
为什么同样为低门槛路径，两者在调查结果上却呈现出统计学意义上的巨大差别？我们在访谈活动中就此问题与受访者进行了详细的谈论：
教师A：“上次准备×××教学竞赛时候有机会和同事进行经验交流，比赛结束后联系就少了……我备课时有很多东西不懂，但是我没有机会（请教），不用坐班见不着几次。”
教师B：“我不会专门约同事出来讨论，一般是学院或系里面开会我见到了才会聊几句，上班时候大家已经很忙了，谁也不想下班后被别人占用时间。”
教师C：“主要是参加培训时候讨论得比较多，如果培训是讲座形式的话就基本上没机会插话了，大家都在听。”
教师D：“最好的情况是参与研讨会时候围绕一个主题进行交流，我挺喜欢这种主题交流谈话的，感觉效率高，大家说的都是相关的问题……平时系里面教研活动时候会和同事交流一下，不过教研活动基本就是开会通报情况吧，大家也是有一句没一句地闲聊，教学内容都不怎么聊，更不用说讨论学术的东西了。”
后续的访谈表明，虽然单独约谈的形式在理论上存在，囿于外语专业教师工作的特性，该做法甚少被予以考虑。受访者普遍认为“同行交流”属于其他发展路径下的附带行为，一般在其参与其他教师发展活动的过程中交织进行。因此，交流是否有效很大程度上取决于两个因素：教师交流的时间是否充足以及交流的场景是否切合。
以某应用型大学的外语院系为例，该机构的教师选择的教师培训绝大部分情况下以讲座形式进行，具有教授内容多、时间短、任务重的特征，因此，学习方式更接近单向的知识传授，这类场合除了讲座最后的时长半小时的问答环节，留给教师互相沟通的时间非常有限。
此外，同行交流的另一场合来源于系部组织的教研活动。这类活动具有频率高、参与门槛低、主题明确等特征，理应成为教师交流的主要方式。然而在执行过程中，教研活动很大程度被异化为行政会议，活动主题发生了偏移，导致教师无法围绕学术主題开展有效沟通，常常沦为教师之间打照面的日常。
（三）基于校本组织的教师发展活动
该大类包括了四种路径：校内的教学竞赛或公开课，导师制或学徒制等传帮带政策，系部组织的教研活动，以及学校部门组织的学术讲座等。与校外培训活动相比，基于校本组织的活动在调查结果上呈现完全相反的特征：效能评价低、参与意愿低、参与频率高。
参与频率高源于低门槛。就时间和地点层面而言，这类活动举办时间短，地点一般就在校园内，省去了交通的时间。如果结合成本分析则优势更加明显，除去了上面所说的时间成本外，校内活动一般不需要教师异地进修，并且不收取教师支付会务费等相关费用，既节省了教师报销的必要，也节省了学校本身的支出。以某应用型大学为例，视目的地远近，教师参与校外学术会议成本为1500～4000元每人，相比之下校内培训几乎零成本，并且不随着人数增加而显著上升。这种成本上的巨大优势在人数成一定规模时会指数级放大。因此对学校而言，自主进行教师发展既是时代要求，也是现实选择。
效能评价和参与意愿低的原因则更为复杂。不同路径的分值分布具有不同的特点，下文将对这三种路径逐一分析。
1.导师制
在对“导师制/学徒制”的效能评价中，“效果很差”和“效果很好”的占比均略高于三分之一，该选项的极差远大于另外几个选项，后续的访谈资料中也呈现出这种特征：
教师A：“我觉得（导师制）对我帮助不大……除了最近要求我提供一份一年来的获得荣誉奖项清单，学院指派给我的导师几乎不会主动联系我，我有问题找他也时常联系不上，而且我们研究方向也不一样，所以我几乎就是靠自己……”
教师B：“工作第一年，我的导师给予了我很多帮助，刚上课第一个月，他旁听了三次，每次参加竞赛也是他安排的，他还以过来人身份和我分享了职业生涯的发展规划……我很感激他。”
后续访谈资料表明，和其他路径相比，“导师制”的效能高度取决于导师本人这一因素，青年教师的主观能动作用非常有限。因为该制度下，双方关系事实上并不平等，所有的会面、听课以及其他形式的指导都由导师主导安排，如果导师本人工作日程非常紧凑，这项工作由于不具备强制性，优先级自然会靠后。调查问卷结果也佐证了访谈中的观点，高达92.19%的受访者表明在入职第一年，导师对他们的工作进行了指导，然而只有20.31%受访者表示指导的形式和时间常规化。
此外，“导师制”在考核上也存在重结果轻过程的问题，该机制下青年教师取得的成绩大部分都能写入导师的工作报告中。然而事实是，“导师制”和全日制研究生教育并不相同，导师更多的是以传授分享经验为主，并且时间较短，一般为两个学期。除了一些掌握特定技巧就能提升的领域，其他领域如学术研究、学科知识提升等，更多依赖青年教师本人的努力，这些领域取得的成就很难笼统归功于此。因此更成熟的办法应该是规范化该制度的培训内容和时间，让整个培训可量化和可评价，让培训过程而非培训结果成为评估的主要参数。 2.教研活动
教研活动包括评课说课、教研会议、集体备课、教材讨论等一系列行为。该路径效果不彰这一现象普遍存在于高校中，对此问题学界已经有了相当广泛的讨论。如前文所述，地方应用型大学角度普遍具有生源师资水平一般、研究内容以服务当地为主、教学任务重等特征，本次调查我们从这类学校出发，探讨了同样是低效路径，教研活动在这类院校中有什么具体表现。
从活动内容而言，教研活动存在两种问题：
第一是教师在活动主题的决定上缺乏主动权。理论上教研活动在发掘问题环节开始就应确立教师主体地位，然而实际操作中经常是系部主任确立会议内容，然后组织教师召开会议。而且教研活动时常偏离主题，甚至利用其名义进行其他活动。然而令人寻味的是，在后续的访谈中，受访者对这种行为表现出较为一致的实用主义逻辑，并不抗拒这类情况：
教师B：“基本上就是读文件……有时候主任读，有时候叫其他老师读……和我们相关的我会听一下，无关的我就看手机……我无所谓他们讲什么，因为大概只有半个小时到一节课时间。”
教师D：“如果不在那（教研活动）时候讲这些（行政事宜），我们后面还要专门开会，反正这活动也没什么用，我觉得一并把话都说了对大家都好。”
由于长时间习惯了被动接受会议内容，受访教师已经不再区分教研活动和系部行政会议。因此该类活动的组织目的已经出现偏移，组织环境异化，参与主体对活动内容已不作要求，转而要求会议流程高效。
第二类问题是“教”而不“研”，重复教学活动的堆砌却缺乏对其总结和归纳。以某应用型大学的评课活动为例，该校外语院系组织青年教师讲公开课，邀请资深教师旁听，听课活动结束后教师对其授课方式进行反馈，经由相关系部负责人转交教师。受访者对此效果存疑：
教师A：“有同事说我讲课时应以学生为主，控制好自己的发言时间，又有另外一个同事说我上课内容太少，我要怎样做才能既不多发言，又充实授课内容呢？”
教师B：“××老师说我上课形式太单一，应该多一些互动。问题是我这门课教学任务很重，又都是理论的东西，需要我不断讲解，所以我要讲授的东西很多，而学生也是以倾听为主……这些都是一开始就写在教学计划上的，不能随意调整……问个问题三分钟没人答得上来，我这课还要不要讲了。”
访谈表明，在教研活动中经常会出现“只有结论，缺乏论证”的教学反馈。这种未经整理提炼的教研活动会导致许多问题。（1）指导作用非常有限，因为缺乏可操作的路径，受评者无法从中获得应用的具体操作步骤，这些理念结论无法有效投射到青年教师的教学实践中。（2）因为没有具体限定范围，这类结论甚至有可能会出现误导作用。外语专业教学中既有实践课，也有纯理论课，诸如问题教学法等教学理论在不同类型的课程中应用场景、频率都完全不同，若非师范背景的教师，很难意识到并加以梳理。如果对一个理论不分场景地实践，就有可能导致“橘生淮北为枳”的情况出现。
3.校内讲座
一方面，教师对这类活动的参与频率较高（48.44%），显示了这类活动举办的难度不大，参与门槛低；另一方面，教师对其参与意愿偏低（39.06%），效能评价为所有选项中最低（2.69分），显示出这类活动的效果并不尽如人意。问卷对该项目进行了分项调查，为受访者提供了五个与之相关的陈述，让受访者对其进行评价，结果如表2：
结合后续访谈，我们发现校内培训的问题主要有三个。
第一个问题为培训形式过于单一。事实上在前期的调查中，大部分受访者认为校内培训根本不存在讲座以外的其他形式，讲座已经事实上等价于培训，因此在后续的访谈中我们采用了“校内讲座”而非“校内培训”这一内涵更广的概念。
第二个亟待解决的问题是校内讲座缺乏针对性。后续访谈表明，受访者普遍尊重并接受校内培训形式单一这一事实，认为有其现实原因。然而，内容缺乏针对性和时效性让他们对该路径的效能产生较为严重的怀疑。访谈表明，受访教师对培训的内容有较多的不满，认为讲授的内容要么和自身发展关系不大，要么已经严重滞后于时代的发展：
教师A：“去年年底参加一个教学技能提升培训，主要内容居然是教授板书技能，我读研时候，板书就已经不是课堂上的主要内容了，只是偶尔出现作为PPT的补充……为什么单位要给新进教师讲这些内容？”
教师B：“我刚入职的时候，教授我们课件制作的老师，课件做得还不如我专业，字号超小，背景颜色和字体颜色又接近，看得我很吃力，整个课件的审美风格就很落后，一看就知道是用了十几年没换过的那种……我专门在网上学习过课件制作，过来听课是因为学校有任务。”
教师的发展离不开教师自身的需求，在问及受访者在教师发展中最欠缺的是什么（多项选择）时，高达93.75%的教师选择了“科研知识”，远高于第二位的“自我支配时间”（43.74%）和第三位的“专业实践经验”（31.25%）。可以说从需求侧出发，学术研究处于教师发展知识系统的核心地位。然而就供给侧而言，教学相关的讲座始终为主要内容。以某大学专职教师发展的部门为例，该部门在2016-2017年的培训计划中安排了高达19场讲座，然而当中科研相关的讲座只有4场。一方面多于90%的教师觉得自身科研知识欠缺，另一方面学校提供的与科研相关的讲座只占比略多于20%，因此从这两组数据不难看出，学校对教师的期望与教师本人发展愿景是高度错位的，这种落差导致了教师普遍不认可学校安排的培训内容。
第三个问题是校内培训内容零散，缺乏系统性。以上文提及的某应用型大学为例，自2017年来一共举办校级讲座31场，其中与科研相关的讲座25場，当中16场面向特定专业，不具备相关学科知识的教师无法参与，真正面向全校教师的讲座只有9场。访谈中受访教师也重点提到了这种现象：
教师C：“学校的讲座以理工科专业为主，像实验室器材管理、畜牧业发展这一类主题的讲座我们外语专业教师去了也没用。”
[关 键 词] 应用型大学；教师发展路径；个体性
[中图分类号] G645 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2017）25-0027-07
一、文献综述
高等教育在最近数十年来经历了巨大的改变。从世界范围看，自20世纪50年代以来进入大众化阶段后，高等教育逐渐从精英教育演变为普及教育；我国高等教育事业于2000年前后开启大众化的进程，在此期间，我国的高等教育事业经历了大学扩招、地方院校晋升本科、专科院校高职化、高等教育产业化尝试，乃至近年应用型和研究型大学分野等一系列的变革。这些变化不仅改变了高等教育的运行机制，也对其从业人员提出了不同以往的要求，教师发展这一概念也因此被提到了一个新的高度。
教师发展（teacher development）的前身为教师培训（teacher training），该概念把老师作为训练对象，具体表现为“导师制”以及“传帮带”等，期望透过模仿资深教师的教学行为，以及学习具体的专门知识，提高新晋教师的教学水平。
随着培训内容的扩大，教师培训逐渐发展出新的形式，即教师教育（teacher education）。与教师培训相比，教师教育不再满足于具体的知识教授和行为模仿，而是期望透过开设一系列相关的课程提高教师的理论素养（张正东等，2003）。
然而无论是教师培训还是教师教育，都无法解决教师在学习过程中是被动接收者这一问题。也正由于这个问题的存在，教师无法有效地把所学知识应用到具体的教学当中。因此，在培训和教育的基础上，人们进一步提出了教师发展的概念，该概念囊括了前两者的内容，并进一步强调教师学习的主动性、主体性，强调教师是发展过程中的执行者以及行为主體。
从宏观层面而言，教师发展处于高等教育大众化这个大背景之下。大众化首先带来的问题就是学生人数激增，生师比的剧烈改变导致了教学模式的变化。就外语专业而言，表现为小班教学愈发难以为继，班级人数扩容以及部分课程的合班授课正成为新常态。此外，高等教育的大众化也带来了教育机构的分化，演变出不同的层次和类型，而这种现象又导致了高教从业者的分化，继而对教师发展的内涵和外延提出了不同的要求。
建设应用型大学的现状则是高教大众化带来的教育机构层次分化的具体表现。该概念是2013年组建的“应用技术大学联盟”的雏形，2014年国务院提出“引导一批普通本科高校向应用技术型高校转型”标志着应用型大学的建设正式进入国家政策层面。王志军（2015）从学校成立时间、学校历史渊源、学校服务面向和教育体系归属四个方面阐述了该概念与地方本科院校的建设内涵高度契合，继而论证了地方院校建设为应用型大学的必然性。
细化到个人发展的微观层面，建设应用型大学为教师的发展提出了更多的挑战和更高的要求。有学者就教师发展，特别是对外语专业的教师发展内涵进行了探讨和研究。在教师发展的障碍上，存在着科研水平专业化与教学水平多维化、教师价值实现与教师发展轨道单一、教授知识过程与学习知识过程分离等三大矛盾（江萍，2012）。在教师发展的内涵上，有学者提出教师发展应该涵盖三种类型的知识，即本体性知识、条件性知识和实践性知识（夏惠贤，2014）。就教师能力培养层面，有学者认为在面对外语教育环境信息化这个趋势下，教师发展应使教师具备信息与通信技术素养能力、网络元评价能力和教育叙事研究能力等三种基本能力（戴炜栋，等，2011）。
因此，面对日新月异的高等教育现状，寻找效率高、效果好的教师发展路径，提高单位时间内教师发展的效能成为时代提出的迫切问题。
二、研究概况
调查问卷的设计围绕着两个主题开展：教师发展路径的选择及其效能评价，其中路径选择由两个指标构建：参与频率和参与意愿。调查分为两个部分：问卷调查和访谈。调查研究对象为应用型大学的外语专业教师及其教师发展中心等部门。 问卷发放时间自2017年7月1日起，至2017年7月22日止，问卷调查持续时间为21天。共发放问卷70份，回收64份，回收问卷均为有效问卷，回收率和有效率均为95.71%。访谈为调查的第二部分，于问卷调查结束后开始，访谈对象选取此前参与问卷调查的四位专职教师，访谈对象的基本情况见表1。
教师发展系统涵盖不同路径，教师对此基本形成共识。但是不同路径的效能如何却是亟待探索的问题。问卷中的选项根据组织机构大体上可以分为以下三大类：（1）教师发展活动基于校本组织，包括了校内的教学竞赛或公开课，学校相关部门组织的讲座，专家指导（导师制、现代学徒制等）以及系部组织的教研活动。（2）教师发展活动基于校外组织，包括校际的教学竞赛，去其他机构深造（攻读博士、访问学者、考取从业资格证书等）和校外学术讲座等。（3）教师发展活动无需组织机构，包括教师自我反思，同行交流等。
问卷就本科应用型大学教师发展的内涵，整理出主流的教师发展路径供受访者评价，评价方式采用李克特量表（五级），分数均值与受访者认可度呈正相关。路径的最后分值由高到低排列如图1。 与此同时，问卷分别就从业者参与教师发展活动的频率以及意愿进行了调查，调查方式为多项选择。调查结果如图2。
就路径效能评估而言，教师对教师发展路径效能评估排在前三的依次是：自我深造（3.94），教学竞赛或公开课（3.63）和校外讲座（3.5）；与此同时排在后三的则是导师制/学徒制（3.25），教研活动（2.88）和校内讲座（2.69）。教师对发展路径效能评价，呈现出基于校外组织>无机构组织>基于校本组织这一非常明显的趋势。
就活动参与频率而言，教师最常参与的活动前三依次为教研活动（59.38%）、自我反思（56.25%）和竞赛或公开课（46.88%）；参与度最低的路径为校外讲座（23.43%）和同行交流（25%）。
就活动参与意愿而言，教师最愿意参加的活动为校外讲座（93.75%），其次为个人深造（85.93%）和同行交流（78.15%）；意愿最低的活动为教研活动（17.19%）和专家指导（39.06%）。
三、教师发展路径的效能分析
由调查结果可知，于外语专业教师而言，教师发展的几种路径呈现出截然不同的效能特征。与之相对应的是系部组织的教研活动，该路径在教师参与频率这项指标上排名第一，显示出举办该活动的条件成熟，参与门槛低，然而该路径的效能评价和参与意愿两项指标均位列后两位，显示出该这项活动出现了较为严重的执行问题，导致效果有限。除此之外，调查结果还引出了一个新的问题，同行交流在参与频率上远低于参与意愿，显示教师在发展自身专业水平过程中，严重欠缺沟通渠道。
（一）基于校外组织的教师发展活动
总体而言，受访者对此类活动呈现出效能评价高、参与意愿高、参与频率低三个特征。以校外讲座为例，该路径在效果上排名前三，教师参与意愿排名第一，显示出参与者对其具有非常高的认可度，然而在参与频率上却低于其他所有选项，显示出教师在选择该路径实现自我发展时候，遇到一定的现实困难。
后续的访谈反馈表明，校外讲座的教师评价较好，主要源于它的适切性和多样性。在大部分情况下，校外培训信息由教师本人收集，自主申请，获得学校经费补助批准后再自行前往，教师在这个过程中处于主动地位，对培训的内容、时间安排、经费均进行了深入的思考，在这种情况下进行的培训往往高度契合教师自身发展需要，因此同样是学术讲座，教师对校外讲座的效能评价却显著高于校内讲座形式。
与此同时，和基于校本组织的活动相比，校外培训活动无论是从培训的内容、形式还是资质上都处于不同量级。在经费和时间允许的情况下，教师在自身每个领域都能找到充足的培训项目可供选择，这种多样性反过来也提高了教师对这类活动的参与意愿。
校外培训的另一个隐性优势是能让参与教师有机会构建起自己的圈子。以攻读访问学者和博士为例，有学者指出参与这种活动能给青年教师带来三层积极意义：导师资源优势，名校资源优势以及门槛条件优势（梁玉玲，2007）。这些优势都是短期的校内学术讲座所没有的。
具体到特定的路径评价，则同一大类下不同路径各自具有独特的优势。校外學术讲座具有耗时相对较短的优点；教学竞赛在效果上更立竿见影，同时对职称评定具有一定帮助：
教师A：“我参加教学竞赛是因为学校评职称时候会参考这个……准备教学竞赛过程中，学院的同事对我进行了详细点评，有些错误不是他们指出我还真的不能发现，我觉得对我教学技能的成长很有帮助。”
教师C：“女老师要兼顾家庭和事业，等孩子读大学后我再考虑（读博）这个事……参加（校外的）学术讲座比较方便一些，时间也不长，而且也能顺便去外边玩一下。”
值得一提的是，被受访者一致认可只有“深造”这个途径能够全面地、系统地提高教师的学术水平；同时受访者也一致认可，无论是物质还是自我价值层面上，继续深造对教师的帮助都高于前两者。在对在职教师的访谈中也印证了这一点：
教师B：“参加讲座好像更多的是启发一些idea（点子）……如果有精力和时间，我更愿意去（读博），我写论文的时候有很多地方不懂，理论基础不够扎实……要读博我才有时间和条件去make up（弥补）这些短板。”
教师D：“读博应该是必须的……（我）现在还在事业上升期，感觉以后教师队伍会越来越多博士和博士后，不读个博士总觉得低人一等……现在（读）博士学校有补助，（获得博士学位）工资高一些，评职称也容易一些。”
以调查中的某所地方应用型大学为例，以学历划分，该学校的外语学院专任教师队伍中博士学位教师仅占总数的1.92%；硕士学位教师占65.4%；学士学位占34.61%。以年龄划分，25～40岁教师占46.15%；40～50岁教师占46.15%。以职称划分，高级职称教师占总人数的7.69%；副高级职称占15.38%；中级占69.23%。因此大至办学层次，小至教师发展，进一步优化学历结构都有着较大的必要性。
（二）无需机构组织的教师发展活动
此大类活动包括了教师的自我反思和教师之间的同行交流两个路径。此类路径最显著特征为无需特定机构带头组织活动，教师本人即可实践，因此具有物质门槛低、时间灵活等优点。
在路径效能评价上，“自我反思”排名并列第三。在参与频率和参与意愿两项指标上，二者数值相仿（56.25%和59.38%），说明教师在透过反思提高自己的知识水平过程中并未遇到过多的现实困难。然而就反思效果而言，不同的个体表现出较为两极的评价，资浅教师的反思行为范围较窄，也缺乏理论基础；资深教师的反思活动则表现得更多样化，而且能基于特定理论采取行动。
教师A：“我会反思自己的教学行为啊，有一次有一位学生下课后和我反应我的教学中存在一些问题，回家后我思考了很久在上课过程中可能和学生互动不够……这两个学期我都经常思考自己在教学上有什么不足。” 教师D：“自我反思是必须的，我有写工作日志的习惯，记录自己在工作中遇到的问题以及解决进度……前些年我用摄像机录下了自己上课的内容进行行动研究，发现我在讲台上有很多不自觉摇头晃脑的场景……我在学期末会写一份行动总结，思考这个学期做了什么事情，以此为参照系我下学期就会更科学地分配科研和教学的时间。”
后续的访谈反馈表明，“自我反思”活动的现实门槛虽然最低，但是在时间单位里提高其效能，需要一定的理论指导，如非师范背景的青年教师，并不具备相关的理论背景，而单纯的工作经验累积对效果帮助有限。因此，学校在组织教师发展活动的过程中，要注意这类理论知识的教授，或者引导教师多参与相关理论研讨会。
与“自我反思”相比，“同行交流”呈现出不一样的评价特征，在效能评价这项指标上，后者与前者分值相仿；然而高达78.15%的受访者表示有意愿和同行进行经验交流的同时，只有25%的受访者在工作中实践了这种活动，频率与意愿之差为-53.15，该项数值在“自我反思”上仅为-3.13。
为什么同样为低门槛路径，两者在调查结果上却呈现出统计学意义上的巨大差别？我们在访谈活动中就此问题与受访者进行了详细的谈论：
教师A：“上次准备×××教学竞赛时候有机会和同事进行经验交流，比赛结束后联系就少了……我备课时有很多东西不懂，但是我没有机会（请教），不用坐班见不着几次。”
教师B：“我不会专门约同事出来讨论，一般是学院或系里面开会我见到了才会聊几句，上班时候大家已经很忙了，谁也不想下班后被别人占用时间。”
教师C：“主要是参加培训时候讨论得比较多，如果培训是讲座形式的话就基本上没机会插话了，大家都在听。”
教师D：“最好的情况是参与研讨会时候围绕一个主题进行交流，我挺喜欢这种主题交流谈话的，感觉效率高，大家说的都是相关的问题……平时系里面教研活动时候会和同事交流一下，不过教研活动基本就是开会通报情况吧，大家也是有一句没一句地闲聊，教学内容都不怎么聊，更不用说讨论学术的东西了。”
后续的访谈表明，虽然单独约谈的形式在理论上存在，囿于外语专业教师工作的特性，该做法甚少被予以考虑。受访者普遍认为“同行交流”属于其他发展路径下的附带行为，一般在其参与其他教师发展活动的过程中交织进行。因此，交流是否有效很大程度上取决于两个因素：教师交流的时间是否充足以及交流的场景是否切合。
以某应用型大学的外语院系为例，该机构的教师选择的教师培训绝大部分情况下以讲座形式进行，具有教授内容多、时间短、任务重的特征，因此，学习方式更接近单向的知识传授，这类场合除了讲座最后的时长半小时的问答环节，留给教师互相沟通的时间非常有限。
此外，同行交流的另一场合来源于系部组织的教研活动。这类活动具有频率高、参与门槛低、主题明确等特征，理应成为教师交流的主要方式。然而在执行过程中，教研活动很大程度被异化为行政会议，活动主题发生了偏移，导致教师无法围绕学术主題开展有效沟通，常常沦为教师之间打照面的日常。
（三）基于校本组织的教师发展活动
该大类包括了四种路径：校内的教学竞赛或公开课，导师制或学徒制等传帮带政策，系部组织的教研活动，以及学校部门组织的学术讲座等。与校外培训活动相比，基于校本组织的活动在调查结果上呈现完全相反的特征：效能评价低、参与意愿低、参与频率高。
参与频率高源于低门槛。就时间和地点层面而言，这类活动举办时间短，地点一般就在校园内，省去了交通的时间。如果结合成本分析则优势更加明显，除去了上面所说的时间成本外，校内活动一般不需要教师异地进修，并且不收取教师支付会务费等相关费用，既节省了教师报销的必要，也节省了学校本身的支出。以某应用型大学为例，视目的地远近，教师参与校外学术会议成本为1500～4000元每人，相比之下校内培训几乎零成本，并且不随着人数增加而显著上升。这种成本上的巨大优势在人数成一定规模时会指数级放大。因此对学校而言，自主进行教师发展既是时代要求，也是现实选择。
效能评价和参与意愿低的原因则更为复杂。不同路径的分值分布具有不同的特点，下文将对这三种路径逐一分析。
1.导师制
在对“导师制/学徒制”的效能评价中，“效果很差”和“效果很好”的占比均略高于三分之一，该选项的极差远大于另外几个选项，后续的访谈资料中也呈现出这种特征：
教师A：“我觉得（导师制）对我帮助不大……除了最近要求我提供一份一年来的获得荣誉奖项清单，学院指派给我的导师几乎不会主动联系我，我有问题找他也时常联系不上，而且我们研究方向也不一样，所以我几乎就是靠自己……”
教师B：“工作第一年，我的导师给予了我很多帮助，刚上课第一个月，他旁听了三次，每次参加竞赛也是他安排的，他还以过来人身份和我分享了职业生涯的发展规划……我很感激他。”
后续访谈资料表明，和其他路径相比，“导师制”的效能高度取决于导师本人这一因素，青年教师的主观能动作用非常有限。因为该制度下，双方关系事实上并不平等，所有的会面、听课以及其他形式的指导都由导师主导安排，如果导师本人工作日程非常紧凑，这项工作由于不具备强制性，优先级自然会靠后。调查问卷结果也佐证了访谈中的观点，高达92.19%的受访者表明在入职第一年，导师对他们的工作进行了指导，然而只有20.31%受访者表示指导的形式和时间常规化。
此外，“导师制”在考核上也存在重结果轻过程的问题，该机制下青年教师取得的成绩大部分都能写入导师的工作报告中。然而事实是，“导师制”和全日制研究生教育并不相同，导师更多的是以传授分享经验为主，并且时间较短，一般为两个学期。除了一些掌握特定技巧就能提升的领域，其他领域如学术研究、学科知识提升等，更多依赖青年教师本人的努力，这些领域取得的成就很难笼统归功于此。因此更成熟的办法应该是规范化该制度的培训内容和时间，让整个培训可量化和可评价，让培训过程而非培训结果成为评估的主要参数。 2.教研活动
教研活动包括评课说课、教研会议、集体备课、教材讨论等一系列行为。该路径效果不彰这一现象普遍存在于高校中，对此问题学界已经有了相当广泛的讨论。如前文所述，地方应用型大学角度普遍具有生源师资水平一般、研究内容以服务当地为主、教学任务重等特征，本次调查我们从这类学校出发，探讨了同样是低效路径，教研活动在这类院校中有什么具体表现。
从活动内容而言，教研活动存在两种问题：
第一是教师在活动主题的决定上缺乏主动权。理论上教研活动在发掘问题环节开始就应确立教师主体地位，然而实际操作中经常是系部主任确立会议内容，然后组织教师召开会议。而且教研活动时常偏离主题，甚至利用其名义进行其他活动。然而令人寻味的是，在后续的访谈中，受访者对这种行为表现出较为一致的实用主义逻辑，并不抗拒这类情况：
教师B：“基本上就是读文件……有时候主任读，有时候叫其他老师读……和我们相关的我会听一下，无关的我就看手机……我无所谓他们讲什么，因为大概只有半个小时到一节课时间。”
教师D：“如果不在那（教研活动）时候讲这些（行政事宜），我们后面还要专门开会，反正这活动也没什么用，我觉得一并把话都说了对大家都好。”
由于长时间习惯了被动接受会议内容，受访教师已经不再区分教研活动和系部行政会议。因此该类活动的组织目的已经出现偏移，组织环境异化，参与主体对活动内容已不作要求，转而要求会议流程高效。
第二类问题是“教”而不“研”，重复教学活动的堆砌却缺乏对其总结和归纳。以某应用型大学的评课活动为例，该校外语院系组织青年教师讲公开课，邀请资深教师旁听，听课活动结束后教师对其授课方式进行反馈，经由相关系部负责人转交教师。受访者对此效果存疑：
教师A：“有同事说我讲课时应以学生为主，控制好自己的发言时间，又有另外一个同事说我上课内容太少，我要怎样做才能既不多发言，又充实授课内容呢？”
教师B：“××老师说我上课形式太单一，应该多一些互动。问题是我这门课教学任务很重，又都是理论的东西，需要我不断讲解，所以我要讲授的东西很多，而学生也是以倾听为主……这些都是一开始就写在教学计划上的，不能随意调整……问个问题三分钟没人答得上来，我这课还要不要讲了。”
访谈表明，在教研活动中经常会出现“只有结论，缺乏论证”的教学反馈。这种未经整理提炼的教研活动会导致许多问题。（1）指导作用非常有限，因为缺乏可操作的路径，受评者无法从中获得应用的具体操作步骤，这些理念结论无法有效投射到青年教师的教学实践中。（2）因为没有具体限定范围，这类结论甚至有可能会出现误导作用。外语专业教学中既有实践课，也有纯理论课，诸如问题教学法等教学理论在不同类型的课程中应用场景、频率都完全不同，若非师范背景的教师，很难意识到并加以梳理。如果对一个理论不分场景地实践，就有可能导致“橘生淮北为枳”的情况出现。
3.校内讲座
一方面，教师对这类活动的参与频率较高（48.44%），显示了这类活动举办的难度不大，参与门槛低；另一方面，教师对其参与意愿偏低（39.06%），效能评价为所有选项中最低（2.69分），显示出这类活动的效果并不尽如人意。问卷对该项目进行了分项调查，为受访者提供了五个与之相关的陈述，让受访者对其进行评价，结果如表2：
结合后续访谈，我们发现校内培训的问题主要有三个。
第一个问题为培训形式过于单一。事实上在前期的调查中，大部分受访者认为校内培训根本不存在讲座以外的其他形式，讲座已经事实上等价于培训，因此在后续的访谈中我们采用了“校内讲座”而非“校内培训”这一内涵更广的概念。
第二个亟待解决的问题是校内讲座缺乏针对性。后续访谈表明，受访者普遍尊重并接受校内培训形式单一这一事实，认为有其现实原因。然而，内容缺乏针对性和时效性让他们对该路径的效能产生较为严重的怀疑。访谈表明，受访教师对培训的内容有较多的不满，认为讲授的内容要么和自身发展关系不大，要么已经严重滞后于时代的发展：
教师A：“去年年底参加一个教学技能提升培训，主要内容居然是教授板书技能，我读研时候，板书就已经不是课堂上的主要内容了，只是偶尔出现作为PPT的补充……为什么单位要给新进教师讲这些内容？”
教师B：“我刚入职的时候，教授我们课件制作的老师，课件做得还不如我专业，字号超小，背景颜色和字体颜色又接近，看得我很吃力，整个课件的审美风格就很落后，一看就知道是用了十几年没换过的那种……我专门在网上学习过课件制作，过来听课是因为学校有任务。”
教师的发展离不开教师自身的需求，在问及受访者在教师发展中最欠缺的是什么（多项选择）时，高达93.75%的教师选择了“科研知识”，远高于第二位的“自我支配时间”（43.74%）和第三位的“专业实践经验”（31.25%）。可以说从需求侧出发，学术研究处于教师发展知识系统的核心地位。然而就供给侧而言，教学相关的讲座始终为主要内容。以某大学专职教师发展的部门为例，该部门在2016-2017年的培训计划中安排了高达19场讲座，然而当中科研相关的讲座只有4场。一方面多于90%的教师觉得自身科研知识欠缺，另一方面学校提供的与科研相关的讲座只占比略多于20%，因此从这两组数据不难看出，学校对教师的期望与教师本人发展愿景是高度错位的，这种落差导致了教师普遍不认可学校安排的培训内容。
第三个问题是校内培训内容零散，缺乏系统性。以上文提及的某应用型大学为例，自2017年来一共举办校级讲座31场，其中与科研相关的讲座25場，当中16场面向特定专业，不具备相关学科知识的教师无法参与，真正面向全校教师的讲座只有9场。访谈中受访教师也重点提到了这种现象：
教师C：“学校的讲座以理工科专业为主，像实验室器材管理、畜牧业发展这一类主题的讲座我们外语专业教师去了也没用。”