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【关键词】课堂生成 《乘法分配律》案例 反思
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2014）05A-
0062-01
2013年9月份，笔者有幸到江阴参加“长三角名师大讲堂”观摩活动，其中吴正宪老师的《乘法分配律》一课给笔者留下了深刻的印象。吴老师对课堂反馈的灵活处理，以及由此引发的精彩生成，令笔者认识到，原来可以如此巧妙地破解数学课堂教学中生成的尴尬。
【案例】教师出示背景图片：红花每行12朵，有8行，绿花每行8朵，有8行，并让学生说说从中获得了哪些信息，根据情境能够提出什么问题。接着，教师让学生尝试解决数学问题：一共有多少朵花？学生列式如下：
生1：12+8=20（朵） 20×8=160（朵）
【点评】教师预设学生会出现第二种解法：12×8+8×8=160（朵），然后顺理成章得出等式：（12+8）×8=12×8+8×8，但教师巡视教室一周后，始终未能如愿。另外，由于本次课是给三年级学生上四年级的教学内容，没有一个学生会列综合算式，课堂一时陷入尴尬，听课老师都为吴老师捏了一把汗。尴尬如何破解呢？教师进行了以下智慧的处理。
一、搁置尴尬，等待时机
教师没有急着引导学生列出第二种解法，而是搁置课堂生成的尴尬，等待时机。教者继续出示背景图片：由红花、绿花演变成的两个长方形，一个长12厘米，宽7厘米，另一个长8厘米，宽7厘米，依然让学生根据情境提出数学问题。（两个长方形的面积一共是多少平方厘米？）接着，教师让学生列式解答，这一次出现了两种解法。
生1：12+8=20（厘米） 20×7=140（平方厘米）；
生2：12×7=84（平方厘米） 8×7=56（平方厘米） 84+56=140（平方厘米）
【点评】由于两个长方形的宽相等，教师借助多媒体将两个图形拼在一起，学生很容易将第一种方法，即先求两个长方形的长相加，得出和数再乘宽，求出面积，变成第二种方法，即先分别计算出两个长方形的面积，再求和。
二、抓住两种解法，成功建模
此时建模的时机已成熟，教师让列出算式的学生当一回“小老师”，提问：“大家对我列的算式有什么问题？”学生纷纷提问：“12+8=20（厘米）是什么意思？20×7=140（平方厘米）是什么意思？……”接着，教师引导学生列出两种方法的综合算式：（12+8）×7=140（平方厘米）；12×7+8×7=140（平方厘米），两个算式的得数相等，因而可以写成：（12+8）×7=12×7+8×7，完成了乘法分配律的教学，实现成功建模。
三、类推，实现知识点的迁移运用
由于有了第二个教学情境的成功建模，联系第一个教学情境中学生只得出一种解法，教师问学生：“针对第一个问题，你能用其他解法来做吗？”学生自然得出第二种解法，教师又问：“你能像第二个问题那样，根据这两种解法写出一道等式吗？”这样，课堂教学顺理成章地实现了知识点的迁移运用。
【反思】很多时候，教师的预设在课堂教学实施过程中并不能如愿，学生的反馈往往与教师的预设相距很大。而案例中吴老师智慧地搁置课堂生成的尴尬，使得教学峰回路转，迎来了课堂教学的圆满达成。可见，课堂教学是一个动态生成的过程，再精心的预设也无法感知整个课堂的全部细节。课堂一旦出现“意外”，教师要有心理准备，灵活地应对，不能一味地拘泥于课前的教案，而要抓住生成的时机和有效教学资源，最大限度地提高课堂教学的有效性。
总之，课堂教学是不断变化的动态过程，教学如果完全按照“预设”进行，结果将无视或忽视学生学习的自主性。教师对课堂形成的正面积极、价值高的“生成”要加以鼓励、利用；对负面消极、价值低的“生成”，则应当采取机智的方法，让其回到预设的教学安排上来。
（责编 杨 春）
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2014）05A-
0062-01
2013年9月份，笔者有幸到江阴参加“长三角名师大讲堂”观摩活动，其中吴正宪老师的《乘法分配律》一课给笔者留下了深刻的印象。吴老师对课堂反馈的灵活处理，以及由此引发的精彩生成，令笔者认识到，原来可以如此巧妙地破解数学课堂教学中生成的尴尬。
【案例】教师出示背景图片：红花每行12朵，有8行，绿花每行8朵，有8行，并让学生说说从中获得了哪些信息，根据情境能够提出什么问题。接着，教师让学生尝试解决数学问题：一共有多少朵花？学生列式如下：
生1：12+8=20（朵） 20×8=160（朵）
【点评】教师预设学生会出现第二种解法：12×8+8×8=160（朵），然后顺理成章得出等式：（12+8）×8=12×8+8×8，但教师巡视教室一周后，始终未能如愿。另外，由于本次课是给三年级学生上四年级的教学内容，没有一个学生会列综合算式，课堂一时陷入尴尬，听课老师都为吴老师捏了一把汗。尴尬如何破解呢？教师进行了以下智慧的处理。
一、搁置尴尬，等待时机
教师没有急着引导学生列出第二种解法，而是搁置课堂生成的尴尬，等待时机。教者继续出示背景图片：由红花、绿花演变成的两个长方形，一个长12厘米，宽7厘米，另一个长8厘米，宽7厘米，依然让学生根据情境提出数学问题。（两个长方形的面积一共是多少平方厘米？）接着，教师让学生列式解答，这一次出现了两种解法。
生1：12+8=20（厘米） 20×7=140（平方厘米）；
生2：12×7=84（平方厘米） 8×7=56（平方厘米） 84+56=140（平方厘米）
【点评】由于两个长方形的宽相等，教师借助多媒体将两个图形拼在一起，学生很容易将第一种方法，即先求两个长方形的长相加，得出和数再乘宽，求出面积，变成第二种方法，即先分别计算出两个长方形的面积，再求和。
二、抓住两种解法，成功建模
此时建模的时机已成熟，教师让列出算式的学生当一回“小老师”，提问：“大家对我列的算式有什么问题？”学生纷纷提问：“12+8=20（厘米）是什么意思？20×7=140（平方厘米）是什么意思？……”接着，教师引导学生列出两种方法的综合算式：（12+8）×7=140（平方厘米）；12×7+8×7=140（平方厘米），两个算式的得数相等，因而可以写成：（12+8）×7=12×7+8×7，完成了乘法分配律的教学，实现成功建模。
三、类推，实现知识点的迁移运用
由于有了第二个教学情境的成功建模，联系第一个教学情境中学生只得出一种解法，教师问学生：“针对第一个问题，你能用其他解法来做吗？”学生自然得出第二种解法，教师又问：“你能像第二个问题那样，根据这两种解法写出一道等式吗？”这样，课堂教学顺理成章地实现了知识点的迁移运用。
【反思】很多时候，教师的预设在课堂教学实施过程中并不能如愿，学生的反馈往往与教师的预设相距很大。而案例中吴老师智慧地搁置课堂生成的尴尬，使得教学峰回路转，迎来了课堂教学的圆满达成。可见，课堂教学是一个动态生成的过程，再精心的预设也无法感知整个课堂的全部细节。课堂一旦出现“意外”，教师要有心理准备，灵活地应对，不能一味地拘泥于课前的教案，而要抓住生成的时机和有效教学资源，最大限度地提高课堂教学的有效性。
总之，课堂教学是不断变化的动态过程，教学如果完全按照“预设”进行，结果将无视或忽视学生学习的自主性。教师对课堂形成的正面积极、价值高的“生成”要加以鼓励、利用；对负面消极、价值低的“生成”，则应当采取机智的方法，让其回到预设的教学安排上来。
（责编 杨 春）