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学校德育常常给人以规范和规训的印象，甚至一些人认为不自由。实质上，学校德育的享用价值期待着我们去不断挖掘。鲁洁教授指出：“德育对每一个个体来说，除具发展的功能以外，还具有一种享用的功能。”德育的享用功能是之于学生主体健康成长中体验到满足、快乐、幸福，是实现主体的某种愿望和需要。为此，我们有必要让德育真正成为学生主体自身需要的德性建构历程。
一、寻旨、溯源，唤醒主体意识
德国教育家洪堡认为：教育必须培养人的自我决定能力，而不是要培养人去适应传统世界，不是首先要去传播知识和技能，而是去“唤醒”学生自我的力量，培养他们自我学习的主动性、抽象的归纳力和理解力，以便能使他们在目前无法预料的种种未来局势中自我作出有意义的选择。主体性德育是一种在教育者引领下自我觉醒的教育，因此，我们首先要唤醒的便是学生潜在的“善”的自我。当这种正能量的内驱力足够强大时，学生在与客观世界接触的过程中，才能对遇到的负能量作出判断和进行自觉的抵制。而这一过程又将帮助教育主体储存新的正能量，进而不断增强教育主体的道德意识，其理性判断才能更加准确，道德体系才能日趋完善。
学校教育是一个生命影响另一个生命的过程，是善的基因不断激活的过程，是生命与生命相互润泽的历程。一次，一位有经验的班主任不小心骨折了。此时，距离孩子们参加期末考试只有一个月的时间了。班主任找到校长，要求将班级的教室调到底楼，她要坚持为学生上课。校长与学生深深地被老师的敬业精神所感动。孩子们听课更加专心了，学习更加自觉，作业书写特别认真。他们也变得特别懂事，努力实现自主管理班级事务。期末检测中，学生的成绩喜人。同样，班级毫无悬念地夺得文明班级称号。“骨折”事件一下子激活了班级学生善的基因，他们意识到需要担当的时候到了，所以，他们像一下子长大了似的，变得特别懂事。
激活善的基因需要孩子们在儿童文化的情景中自己去摸索、适应，并于其中悄无声息地构建起“自我”。唤醒学生的主体意识，使学生得到一种自我肯定、自我完善的满足，得到一种精神上的享受。这样的教育才是真实的教育，学生的情感、态度才能唯其真，唯其深。
二、设境、浸润，强化主体自信
回归学生主体性人格的塑造，需要教育者关注学生的内心世界，积极创设真实的教育情境。为此，学校德育目标的制定要深入探求学生的内在需要，选取的内容必须贴近学生的生活世界。唯有如此，才能触动学生的情感，真正激发学生道德成长的内驱力，让学生在真实世界中求得心灵的敞亮与澄明，不断强化自我成长的自信。
唤醒学生的自信，教育者应该充分尊重学生的个体差异，为学生个性的发展创设良好的育人情境，提供生长自我、超越自我的土壤，精心呵护每个学生人格的成长。例如，学校开展“自主设计班风”教育活动，中、高年级学生积极参加，纷纷设计心中的班风。每个班级组织选举，由设计者一一介绍自己的构想，解释班风的内涵；然后，学生投票产生候选班风，最后，从中选出班风。孩子们设计的班风五花八门：有寓意顽强意志的“我能行”“什么都难不倒我”“超越自我”“永不言败”“我会努力的”；有号召学做文明人的“文明小天使”“自律自强”“与文明为伴”“诚信”；或引用了广告用语“没有最好，只有更好”，电视栏目“小鬼当家”，电视剧名儿“我爱我‘家’”等。之后，中、高年级组织学生参加“班风与我同成长”征文活动，让班风植根孩子们的心田，让文字形式的班风逐渐化作孩子们的自觉行动，形成班级特色。低年级教师则根据小朋友的特点，拟订适合的班风并进行讲解。一（1）班胡老师为小朋友设计的班风是：“我是最棒的！”班徽是翘起的大拇指。寓意小朋友一跨入校门就要有自信，相信自己能做最棒的孩子，在班级生活中诚实、守信、友爱、文明。
有一位五年级班主任曾做过这样的尝试：新学期伊始，她在班上宣布每个学生将成为新入学一年级小朋友的“辅导员”。孩子们（特别是那些“特殊学生”）兴奋异常，他们在辅导前都进行了认真“备课”，从常规纪律、学习方法到百科知识，事无巨细。第二天，学生们排着整齐的队伍迎接一年级小朋友。在老师的安排下，每个人都找到了自己的“学生”，开始了“一对一”的“辅导”活动。他们有的手把手地教，耐心地讲解；有的手舞足蹈地做示范，每个人的脸上都洋溢着自信与幸福。随着活动的正常化开展，自觉自愿的交往帮助孩子们找回了应有的自信、自尊、自爱，获得崇高感，体验到一种最大的幸福，感受到一种最高的享受。
三、体验、引领，外化主体行为
回归学生主体性道德教育培养的是能在现实生活中面对道德问题作出自觉而又理性判断的道德人格，为此，我们要注重激发教育主体的自我需求、自我教育。而这种自我教育绝不是成人道德论的额外强加，而表现为高度的自主性。英国学者迪尔登认为自主性有三个特征：独立作出判断，批判性地反思这些判断的倾向，以及依据这些独立的、反思的判断将信念与行为整合起来的倾向。我们的教育主体缺乏的正是这种道德的自主性。
科尔伯格把接受社会性刺激的机会称为“角色承担机会”，认为个体只有在与他人交往的过程中，才能获得多种情绪体验，从而自觉地从他人的角度看待问题。为帮助学生进行角色移情体验，学校开展了多种活动。六年级的同学即将毕业，他们想在离开母校之前开展一项有意义的活动。讨论的结果是去“玉米人农庄”种植毕业林。于是，五个班的同学买了三十棵树苗，每个小组制作一块小牌子，写上一句有意义的话，并署上自己的姓名。活动当天，大家十分激动。他们挖坑、种树，干得热火朝天。最后，同学们一起动手，把小牌子小心翼翼地挂在树上。牌子上的内容别具匠心：“小树长成参天材，种树人成长为有用人才”“种下小树，寄托童心”“我们与小树同成长”等。丰富多彩的活动让学生初步阅读了人生这部含义深刻的书，使学生获得了积极、深刻的体验。
回归主体，才能实现德育的发展功能与享用功能。实现学生主体的道德发展，其人格完善才能得到最内在、最根本的动力。
（作者单位：南通开发区实验小学江苏南通 226009）
责任编辑 毛伟娜
一、寻旨、溯源，唤醒主体意识
德国教育家洪堡认为：教育必须培养人的自我决定能力，而不是要培养人去适应传统世界，不是首先要去传播知识和技能，而是去“唤醒”学生自我的力量，培养他们自我学习的主动性、抽象的归纳力和理解力，以便能使他们在目前无法预料的种种未来局势中自我作出有意义的选择。主体性德育是一种在教育者引领下自我觉醒的教育，因此，我们首先要唤醒的便是学生潜在的“善”的自我。当这种正能量的内驱力足够强大时，学生在与客观世界接触的过程中，才能对遇到的负能量作出判断和进行自觉的抵制。而这一过程又将帮助教育主体储存新的正能量，进而不断增强教育主体的道德意识，其理性判断才能更加准确，道德体系才能日趋完善。
学校教育是一个生命影响另一个生命的过程，是善的基因不断激活的过程，是生命与生命相互润泽的历程。一次，一位有经验的班主任不小心骨折了。此时，距离孩子们参加期末考试只有一个月的时间了。班主任找到校长，要求将班级的教室调到底楼，她要坚持为学生上课。校长与学生深深地被老师的敬业精神所感动。孩子们听课更加专心了，学习更加自觉，作业书写特别认真。他们也变得特别懂事，努力实现自主管理班级事务。期末检测中，学生的成绩喜人。同样，班级毫无悬念地夺得文明班级称号。“骨折”事件一下子激活了班级学生善的基因，他们意识到需要担当的时候到了，所以，他们像一下子长大了似的，变得特别懂事。
激活善的基因需要孩子们在儿童文化的情景中自己去摸索、适应，并于其中悄无声息地构建起“自我”。唤醒学生的主体意识，使学生得到一种自我肯定、自我完善的满足，得到一种精神上的享受。这样的教育才是真实的教育，学生的情感、态度才能唯其真，唯其深。
二、设境、浸润，强化主体自信
回归学生主体性人格的塑造，需要教育者关注学生的内心世界，积极创设真实的教育情境。为此，学校德育目标的制定要深入探求学生的内在需要，选取的内容必须贴近学生的生活世界。唯有如此，才能触动学生的情感，真正激发学生道德成长的内驱力，让学生在真实世界中求得心灵的敞亮与澄明，不断强化自我成长的自信。
唤醒学生的自信，教育者应该充分尊重学生的个体差异，为学生个性的发展创设良好的育人情境，提供生长自我、超越自我的土壤，精心呵护每个学生人格的成长。例如，学校开展“自主设计班风”教育活动，中、高年级学生积极参加，纷纷设计心中的班风。每个班级组织选举，由设计者一一介绍自己的构想，解释班风的内涵；然后，学生投票产生候选班风，最后，从中选出班风。孩子们设计的班风五花八门：有寓意顽强意志的“我能行”“什么都难不倒我”“超越自我”“永不言败”“我会努力的”；有号召学做文明人的“文明小天使”“自律自强”“与文明为伴”“诚信”；或引用了广告用语“没有最好，只有更好”，电视栏目“小鬼当家”，电视剧名儿“我爱我‘家’”等。之后，中、高年级组织学生参加“班风与我同成长”征文活动，让班风植根孩子们的心田，让文字形式的班风逐渐化作孩子们的自觉行动，形成班级特色。低年级教师则根据小朋友的特点，拟订适合的班风并进行讲解。一（1）班胡老师为小朋友设计的班风是：“我是最棒的！”班徽是翘起的大拇指。寓意小朋友一跨入校门就要有自信，相信自己能做最棒的孩子，在班级生活中诚实、守信、友爱、文明。
有一位五年级班主任曾做过这样的尝试：新学期伊始，她在班上宣布每个学生将成为新入学一年级小朋友的“辅导员”。孩子们（特别是那些“特殊学生”）兴奋异常，他们在辅导前都进行了认真“备课”，从常规纪律、学习方法到百科知识，事无巨细。第二天，学生们排着整齐的队伍迎接一年级小朋友。在老师的安排下，每个人都找到了自己的“学生”，开始了“一对一”的“辅导”活动。他们有的手把手地教，耐心地讲解；有的手舞足蹈地做示范，每个人的脸上都洋溢着自信与幸福。随着活动的正常化开展，自觉自愿的交往帮助孩子们找回了应有的自信、自尊、自爱，获得崇高感，体验到一种最大的幸福，感受到一种最高的享受。
三、体验、引领，外化主体行为
回归学生主体性道德教育培养的是能在现实生活中面对道德问题作出自觉而又理性判断的道德人格，为此，我们要注重激发教育主体的自我需求、自我教育。而这种自我教育绝不是成人道德论的额外强加，而表现为高度的自主性。英国学者迪尔登认为自主性有三个特征：独立作出判断，批判性地反思这些判断的倾向，以及依据这些独立的、反思的判断将信念与行为整合起来的倾向。我们的教育主体缺乏的正是这种道德的自主性。
科尔伯格把接受社会性刺激的机会称为“角色承担机会”，认为个体只有在与他人交往的过程中，才能获得多种情绪体验，从而自觉地从他人的角度看待问题。为帮助学生进行角色移情体验，学校开展了多种活动。六年级的同学即将毕业，他们想在离开母校之前开展一项有意义的活动。讨论的结果是去“玉米人农庄”种植毕业林。于是，五个班的同学买了三十棵树苗，每个小组制作一块小牌子，写上一句有意义的话，并署上自己的姓名。活动当天，大家十分激动。他们挖坑、种树，干得热火朝天。最后，同学们一起动手，把小牌子小心翼翼地挂在树上。牌子上的内容别具匠心：“小树长成参天材，种树人成长为有用人才”“种下小树，寄托童心”“我们与小树同成长”等。丰富多彩的活动让学生初步阅读了人生这部含义深刻的书，使学生获得了积极、深刻的体验。
回归主体，才能实现德育的发展功能与享用功能。实现学生主体的道德发展，其人格完善才能得到最内在、最根本的动力。
（作者单位：南通开发区实验小学江苏南通 226009）
责任编辑 毛伟娜