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浙江省特级教师周红阳老师在《有形呈现：语文教学追求质效的根本途径》一文中指出：“长期以来语文教学试图用‘讲（有声呈现）’之方法和手段来达成‘写（有形呈现）’之目标的这种偏爱，不是误区，也是偏失。”［1］确实，内容与形式的偏差，目标和手段的错位，是导致语文教学高耗低效的本质原因之一。
试想一下，如果数学老师在课堂教学中除了“动口”还是“动口”，而不去清晰地呈现解题的步骤、过程和结果等，那恐怕是不会有一位学生能真正具备数学实际解题能力的，甚至连基本的数学知识也无法掌握。由此可见，数学课堂教学的高效应与“有形呈现”密切相关，因为呈现不仅定格了解题过程，也反映了解题方法，还体现了问题的结果，可谓一举三得。
应该说，我们语文阅读教学也不是没有“有形呈现”，比如课题、作者、文学常识、段落归纳、问题答案、中心思想等等，均有不同程度的呈现。不过，大多数呈现不是随意无序，就是零乱残缺，抑或模糊不清、不得要领。也就是说，在语文课堂上要“呈现什么”和该“怎样呈现”，往往缺乏规范。为此，笔者在近些年的阅读教学中开始尝试“比照呈现”，取得了较好的教学效果。
所谓比照呈现，它首先是一种有形呈现，是对有关教学内容（既可是教师预设内容，也可是课堂生成的内容）的定格和显示。其次在众多的有形呈现方式中，笔者选取了便于操作和较为高效的“比照”方式，在比照中让学生有一目了然之感，达到豁然开朗之效。拙文试图从阅读教学中常见但又较难把握的“语言”“细节”和“情感”等三个方面来阐释比照呈现的功效。
一、 从比照呈现中感知语言的精彩
《语文课程标准》对阅读要求有这样的概括：“在通读课文的基础上，理清思路，理解主要内容，品味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用。”语言是思维的“物质外壳”，思维是语言的精神实质，因此语言是思维的载体和工具，思维必须凭借语言来表达和深化。品味语言是为了更好的感知语言、运用语言和发展语言，是一种积极的、创造性的思维活动。因此，在阅读教学中，教师必须重视语言的品味，努力培养学生的思维能力。但品味语言却是阅读教学中的公认难点，大多数学生对语言的品味不是束手无策就是言不及义。
笔者在教学《烛之武退秦师》时，要求学生品味烛之武对秦伯说的这番话。应该说，烛之武的这番话真正称得上是“一言可以兴邦”的典范了。在秦晋围郑，郑国必亡无疑的情况下，烛之武夜会秦伯，仅以口舌动之，就扭转了乾坤。在品味之前，笔者先让学生找出这段话包含了几方面意思。学生经过小组商议讨论，有人大胆发言说包含了“舍郑的好处”“亡郑的危害”“秦晋历史矛盾”“晋国野心勃勃”和“坦言郑国危亡”这五个方面。确实，烛之武这番话包含了上述五层含义，但学生在概括过程中明显打乱了烛之武说话的顺序，而本处语言的魅力恰恰体现在说话的顺序中。于是笔者灵感一现，先呈现出学生的答案，然后又在黑板右侧呈现出正确的顺序，让学生在比较中品味语言的精彩。
在比照中学生们都来了兴趣，纷纷参与到语言品味的行列中来。有学生说：“开始时必须坦言郑国的危亡，因为在战争一触即发的危急时刻与敌方统帅交谈，首先要让对方相信你说的每一句话都是真的，要给对方留下真诚的印象。”也有学生说：“陈述‘亡郑的危害’要放在‘舍郑的好处’的前面，因为秦国来帮晋国攻打郑国，晋国国君肯定许诺给秦伯以好处，但绝对不会说战争的危害；烛之武直呈亡郑的危害，其实就是‘一语点醒梦中人’。”还有学生补充说：“挑起秦晋的历史矛盾是烛之武的点睛之笔，能起到离间的目的；说到晋国的野心，则让秦伯重新审视当时的局势，最终让秦伯作出了‘与郑人盟’的决定。”原本很难讲清楚的烛之武的语言魅力，却在简单的顺序比照呈现中被轻易攻破，精彩的语言品味成就了一次精彩的阅读课堂。
二、 从比照呈现中推敲细节的传神
文章字字句句背后皆是作者的至情深意，叶圣陶先生在“语文教学二十韵”中指出：“一字未宜忽，语语悟其神，唯文通彼此，譬如梁与津。”［2］鉴赏细节是进入文本教学的必经之路。如果能通过反复咀嚼文本，巧妙抓住文本中一个足以结构全文或铺展教学主要内容的字或词，在这些地方精心打造，必定使语文课堂精彩纷呈。
《亡人逸事》可谓“悼亡文学”中的一篇精品。就该文的写作技巧而言，孙犁仅仅撷取了一些“不太使人感伤的断片”，但那哀念之情却深深地渗透在字里行间，这都依仗了真实的细节与细节的真实。笔者在教学中刻意引导学生搜寻细节，体验细节中的真情，赏味细节所具有的传神写照的艺术效果。其中在“相识”片段中有这样一段描写：“我看见站在板凳中间的那个姑娘，用力盯了我一眼，从板凳上跳了下来，走到照棚外面，钻进了一辆轿车。”这处细节描写在学生自主赏析中始终没被“发掘”出来，即使笔者反复提醒学生也无从鉴赏。于是，笔者采用近义替换的方式，将两句话都呈现在黑板上：
如此一来，学生的话闸开始打开了。他们都争先恐后地回答说“盯”比“看”好，因为“盯”是有目的地看，可以窥视出孙犁未婚妻虽然害羞，但打心眼里还是想趁这次难得的邂逅看一看自己未来的夫君的。一个“走”字也同样反映出孙犁未婚妻不急于离开现场的复杂心理。简单的一次近似比照呈现，就让学生从细节描写中看出了孙犁未婚妻腼腆害羞的少女的神情姿态，同时亦读出了她礼教观念浓重、行事略显保守的特点。
三、 从比照呈现中体悟情感的张力
刘勰说：“缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”［3］写诗作文，情为基础；阅文读诗，情为旨归。一篇文章不是死板的，它承载着作者的思想、观念、价值观、情感倾向等，这些都需要我们去解读，去品味。苏霍姆林斯基曾经说过：“只有当情感的血液在知识的机体中欢腾跳跃的时候，知识才会融入人的精神世界。”［4］语文教师在阅读教学中如果只是呆板、冷冰冰地分析，缺乏独特的情感魅力，怎么能激发学生的情趣，怎么能营造出良好的课堂气氛？而学生如果只是做记录的工具，没有情感的体验，没有感情的碰撞，又怎么能充分挖掘作品中的深层韵味呢？所以，在文本解读中教师和学生都需要插上情感的翅膀。
《老王》是杨绛先生写人记事散文中的名篇，全文尽显“杨式太极拳”风格。由于本文被编排在“底层的光芒”这一专题中，不少教师讲授该文时都不约而同地把情感倾向归结为“老王作为底层劳动人民的老实与善良”。但笔者认为，杨绛要通过写老王传递的情感远不止如此。她在文章结尾言道：“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。”杨绛为什么会有“愧怍”之感呢？有人说是因为“吃了他的香油和鸡蛋”，有人说是因为“他来表示感谢，我却拿钱去侮辱他”，其实都不是。杨绛的愧怍我们不妨从下列比照中来寻找答案。
在教学过程中，笔者要求同学们通读全文并分别找出杨绛关心老王和杨绛不关心老王的事例，并呈现如下：
由这组比照我们不难发现，杨绛虽然关心老王（而且这种关心是绝不求回报的），但关心主要体现在金钱物质方面，杨绛希望通过照顾老王生意，让他有钱可赚，总体来说这种关心显得单薄无力。而杨绛不关心老王的情况我们至少可以罗列出上述6条，从单纯的数量上来讲，杨绛对老王的“不关心”明显多于“关心”，而且更明显的是杨绛对老王的不关心更集中于精神层面的冷漠。于是同学们对杨绛的“愧怍”恍然大悟：原来在杨绛的内心深处仍然是把自己这个知识分子和老王这个底层人民隔绝开来的，杨绛对老王的怜悯是基于不平等的同情，是知识分子的一种俯视。笔者还趁势举例说我们嵊州人历来热情大方，喜迎八方来客，但在称呼外来人员时常常是“外地佬”，而称呼本地人员则为“嵊州人”，一个“佬”字与“人”字的区别，其实就是反映了嵊州人始终带着一种区位优势，在物质上可以帮助外来人员而在精神上否定外来人员。这堂课在比照呈现中让情感直观流淌，又在类比延伸中升华了主题，在不经意中体悟情感也突然变得简单多了。
俗话说“不比不知道，一比吓一跳”。原本我们阅读教学中的“三座大山”——语言品味、细节鉴赏和情感体悟，在比照呈现中却变得直观可感。“直观”就便于打开学生的话闸，让学生“想说些什么”；“可感”就能触动学生的心灵，让学生“把话说好”。由此想到，我们在课堂上要扮演的不是“君子”，因为我们除了“动口”还更要“动手”，要在直观的呈现中让阅读教学走上高效的康庄大道。
参考文献：
［1］ 周红阳. 有形呈现：语文教学追求质效的根本途径［J］. 语文教学与研究（教研天地），2009（12）：9.
［2］ 叶圣陶. 叶圣陶语文教育论集·序［M］. 北京：教育科学出版社，1980：2.
［3］ 刘勰. 文心雕龙［M］. 北京：中华书局， 1986：36.
［4］ 苏霍姆林斯基. 把整个心灵献给孩子［M］. 天津：天津人民出版社，1981：33.
试想一下，如果数学老师在课堂教学中除了“动口”还是“动口”，而不去清晰地呈现解题的步骤、过程和结果等，那恐怕是不会有一位学生能真正具备数学实际解题能力的，甚至连基本的数学知识也无法掌握。由此可见，数学课堂教学的高效应与“有形呈现”密切相关，因为呈现不仅定格了解题过程，也反映了解题方法，还体现了问题的结果，可谓一举三得。
应该说，我们语文阅读教学也不是没有“有形呈现”，比如课题、作者、文学常识、段落归纳、问题答案、中心思想等等，均有不同程度的呈现。不过，大多数呈现不是随意无序，就是零乱残缺，抑或模糊不清、不得要领。也就是说，在语文课堂上要“呈现什么”和该“怎样呈现”，往往缺乏规范。为此，笔者在近些年的阅读教学中开始尝试“比照呈现”，取得了较好的教学效果。
所谓比照呈现，它首先是一种有形呈现，是对有关教学内容（既可是教师预设内容，也可是课堂生成的内容）的定格和显示。其次在众多的有形呈现方式中，笔者选取了便于操作和较为高效的“比照”方式，在比照中让学生有一目了然之感，达到豁然开朗之效。拙文试图从阅读教学中常见但又较难把握的“语言”“细节”和“情感”等三个方面来阐释比照呈现的功效。
一、 从比照呈现中感知语言的精彩
《语文课程标准》对阅读要求有这样的概括：“在通读课文的基础上，理清思路，理解主要内容，品味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用。”语言是思维的“物质外壳”，思维是语言的精神实质，因此语言是思维的载体和工具，思维必须凭借语言来表达和深化。品味语言是为了更好的感知语言、运用语言和发展语言，是一种积极的、创造性的思维活动。因此，在阅读教学中，教师必须重视语言的品味，努力培养学生的思维能力。但品味语言却是阅读教学中的公认难点，大多数学生对语言的品味不是束手无策就是言不及义。
笔者在教学《烛之武退秦师》时，要求学生品味烛之武对秦伯说的这番话。应该说，烛之武的这番话真正称得上是“一言可以兴邦”的典范了。在秦晋围郑，郑国必亡无疑的情况下，烛之武夜会秦伯，仅以口舌动之，就扭转了乾坤。在品味之前，笔者先让学生找出这段话包含了几方面意思。学生经过小组商议讨论，有人大胆发言说包含了“舍郑的好处”“亡郑的危害”“秦晋历史矛盾”“晋国野心勃勃”和“坦言郑国危亡”这五个方面。确实，烛之武这番话包含了上述五层含义，但学生在概括过程中明显打乱了烛之武说话的顺序，而本处语言的魅力恰恰体现在说话的顺序中。于是笔者灵感一现，先呈现出学生的答案，然后又在黑板右侧呈现出正确的顺序，让学生在比较中品味语言的精彩。
在比照中学生们都来了兴趣，纷纷参与到语言品味的行列中来。有学生说：“开始时必须坦言郑国的危亡，因为在战争一触即发的危急时刻与敌方统帅交谈，首先要让对方相信你说的每一句话都是真的，要给对方留下真诚的印象。”也有学生说：“陈述‘亡郑的危害’要放在‘舍郑的好处’的前面，因为秦国来帮晋国攻打郑国，晋国国君肯定许诺给秦伯以好处，但绝对不会说战争的危害；烛之武直呈亡郑的危害，其实就是‘一语点醒梦中人’。”还有学生补充说：“挑起秦晋的历史矛盾是烛之武的点睛之笔，能起到离间的目的；说到晋国的野心，则让秦伯重新审视当时的局势，最终让秦伯作出了‘与郑人盟’的决定。”原本很难讲清楚的烛之武的语言魅力，却在简单的顺序比照呈现中被轻易攻破，精彩的语言品味成就了一次精彩的阅读课堂。
二、 从比照呈现中推敲细节的传神
文章字字句句背后皆是作者的至情深意，叶圣陶先生在“语文教学二十韵”中指出：“一字未宜忽，语语悟其神，唯文通彼此，譬如梁与津。”［2］鉴赏细节是进入文本教学的必经之路。如果能通过反复咀嚼文本，巧妙抓住文本中一个足以结构全文或铺展教学主要内容的字或词，在这些地方精心打造，必定使语文课堂精彩纷呈。
《亡人逸事》可谓“悼亡文学”中的一篇精品。就该文的写作技巧而言，孙犁仅仅撷取了一些“不太使人感伤的断片”，但那哀念之情却深深地渗透在字里行间，这都依仗了真实的细节与细节的真实。笔者在教学中刻意引导学生搜寻细节，体验细节中的真情，赏味细节所具有的传神写照的艺术效果。其中在“相识”片段中有这样一段描写：“我看见站在板凳中间的那个姑娘，用力盯了我一眼，从板凳上跳了下来，走到照棚外面，钻进了一辆轿车。”这处细节描写在学生自主赏析中始终没被“发掘”出来，即使笔者反复提醒学生也无从鉴赏。于是，笔者采用近义替换的方式，将两句话都呈现在黑板上：
如此一来，学生的话闸开始打开了。他们都争先恐后地回答说“盯”比“看”好，因为“盯”是有目的地看，可以窥视出孙犁未婚妻虽然害羞，但打心眼里还是想趁这次难得的邂逅看一看自己未来的夫君的。一个“走”字也同样反映出孙犁未婚妻不急于离开现场的复杂心理。简单的一次近似比照呈现，就让学生从细节描写中看出了孙犁未婚妻腼腆害羞的少女的神情姿态，同时亦读出了她礼教观念浓重、行事略显保守的特点。
三、 从比照呈现中体悟情感的张力
刘勰说：“缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”［3］写诗作文，情为基础；阅文读诗，情为旨归。一篇文章不是死板的，它承载着作者的思想、观念、价值观、情感倾向等，这些都需要我们去解读，去品味。苏霍姆林斯基曾经说过：“只有当情感的血液在知识的机体中欢腾跳跃的时候，知识才会融入人的精神世界。”［4］语文教师在阅读教学中如果只是呆板、冷冰冰地分析，缺乏独特的情感魅力，怎么能激发学生的情趣，怎么能营造出良好的课堂气氛？而学生如果只是做记录的工具，没有情感的体验，没有感情的碰撞，又怎么能充分挖掘作品中的深层韵味呢？所以，在文本解读中教师和学生都需要插上情感的翅膀。
《老王》是杨绛先生写人记事散文中的名篇，全文尽显“杨式太极拳”风格。由于本文被编排在“底层的光芒”这一专题中，不少教师讲授该文时都不约而同地把情感倾向归结为“老王作为底层劳动人民的老实与善良”。但笔者认为，杨绛要通过写老王传递的情感远不止如此。她在文章结尾言道：“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。”杨绛为什么会有“愧怍”之感呢？有人说是因为“吃了他的香油和鸡蛋”，有人说是因为“他来表示感谢，我却拿钱去侮辱他”，其实都不是。杨绛的愧怍我们不妨从下列比照中来寻找答案。
在教学过程中，笔者要求同学们通读全文并分别找出杨绛关心老王和杨绛不关心老王的事例，并呈现如下：
由这组比照我们不难发现，杨绛虽然关心老王（而且这种关心是绝不求回报的），但关心主要体现在金钱物质方面，杨绛希望通过照顾老王生意，让他有钱可赚，总体来说这种关心显得单薄无力。而杨绛不关心老王的情况我们至少可以罗列出上述6条，从单纯的数量上来讲，杨绛对老王的“不关心”明显多于“关心”，而且更明显的是杨绛对老王的不关心更集中于精神层面的冷漠。于是同学们对杨绛的“愧怍”恍然大悟：原来在杨绛的内心深处仍然是把自己这个知识分子和老王这个底层人民隔绝开来的，杨绛对老王的怜悯是基于不平等的同情，是知识分子的一种俯视。笔者还趁势举例说我们嵊州人历来热情大方，喜迎八方来客，但在称呼外来人员时常常是“外地佬”，而称呼本地人员则为“嵊州人”，一个“佬”字与“人”字的区别，其实就是反映了嵊州人始终带着一种区位优势，在物质上可以帮助外来人员而在精神上否定外来人员。这堂课在比照呈现中让情感直观流淌，又在类比延伸中升华了主题，在不经意中体悟情感也突然变得简单多了。
俗话说“不比不知道，一比吓一跳”。原本我们阅读教学中的“三座大山”——语言品味、细节鉴赏和情感体悟，在比照呈现中却变得直观可感。“直观”就便于打开学生的话闸，让学生“想说些什么”；“可感”就能触动学生的心灵，让学生“把话说好”。由此想到，我们在课堂上要扮演的不是“君子”，因为我们除了“动口”还更要“动手”，要在直观的呈现中让阅读教学走上高效的康庄大道。
参考文献：
［1］ 周红阳. 有形呈现：语文教学追求质效的根本途径［J］. 语文教学与研究（教研天地），2009（12）：9.
［2］ 叶圣陶. 叶圣陶语文教育论集·序［M］. 北京：教育科学出版社，1980：2.
［3］ 刘勰. 文心雕龙［M］. 北京：中华书局， 1986：36.
［4］ 苏霍姆林斯基. 把整个心灵献给孩子［M］. 天津：天津人民出版社，1981：33.