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数学课堂教学中，学生的求知过程并非一帆风顺，因此，大部分教师都愿乐此不彼地为学生铺设台阶，使学生的学习道路趋于平缓，当这种学习道路过于平缓时，很容易造成学生对所学知识没有深刻的体验，也就很难产生成就感，对所学知识容易遗忘，更难形成学习能力。如果在教学中有意识地创设新旧知识的认知冲突，会引起学生认知心理的不平衡，从而激起学生的求知欲和好奇心，产生学习的心理需求，会自然地调节自身的潜能，全身心地投入到学习中去，达成主动构建新知的过程。
一、创设认知冲突激发求知欲望
学生在学习中，特别是起始阶段的学习，教师不能直白的“告诉”，应该在问题情景中创设认知冲突，造成学生暂时的认知失衡，从而激发学生强烈的求知欲望，让学生在认知失衡后去实现顺应，达到新的平衡。
教学案例一：人教版一年级下册统计的教学中，笔者作了这样的尝试：
新课导人时，在实物展示台上凌乱地放着许多不同的图形纸片，有正方形、长方形、圆形、五角星等。
师：小朋友们，你们看到了什么?
生：我看到了许多正方形、长方形、圆形和五角星。
师：看到这样堆放在一起的图形，你有什么要说的?或者说，你认为有什么不妥的?
生1：这样堆放着太乱了。
生2：这样看不出什么多一些，什么图形少一些。
师：如果想知道什么图形最多，什么图形最少，你有什么方法吗?
生：把每种图形的个数都数一数。
师：用数一数的方法是可以知道哪种图形多。但是，谁能想出一种不数也能知道哪种图形多，哪种图形少呢?
生：可以到上面去排一排吗?
师：当然可以。(生操作。)
师：现在图形的摆放和原来的有什么不同?
生1：原先是凌乱的，现在变整齐了。
生2：原先的看不出哪一种多，哪一种少，现在不数都能看出谁多谁少。
生3：这些都是经过把图形整理以后的结果。(师板书：整理)
以上案例，教师结合教学内容的特点，有意识地在实物台上胡乱堆放着各种图形，以造成学生视觉上的障碍，产生心理上的不平衡。因为凌乱，所以需要整理，这正是本节课教学内容的根本。
二、创设认知冲突体验知识过程
教学案例二：
“对称图形”的教学，老教材安排在六年级组织教学，人教版安排在二年级。同样的内容，相近的教学方式，二年级学生就是提不起神。作了调整后，进行了二次教学：先给学生提供了一条违背其生活经验的错误信息(图)一个光头小孩，头上只在右脑上长了三根毛，一只眼大，一只眼小，并且上下不整齐，鼻子长一边，嘴巴是斜的，下巴是歪的……。
“怎么这么丑?”“眼睛不一样了!”“为什么会这么丑?”“我们都长得两边一样的，他不一样，所以丑。”“得给他整容!”
“两边整相同!”在学生的“指导下，”教师像模像样地给丑小孩整容。可是根据学生的要求，画好了两只一模一样的眼睛后还是不好看。“我知道，不能画一样，要对起来的一样。”一个学生急了。“对起来怎么说?你们知道吗?”全班沉默，这时教师不失时机地板出——对称。“对!对称!”全班大叫。
本案例中，教师创设了学习材料与学生认知背景及生活经验的冲突，给学生在视觉上强烈的冲击，调动了学生的学习积极性，挑起学生的认知冲突，从“发散”转化到“聚合”，从而使自身的认知结构发生了质的变化，充分体验到知识的发展过程，完成了对新知的建构，培养了学生的求异思维能力。
三、创设认知冲突体验策略方法
教学案例三：人教版三年级下册的重叠问题教学中，一位老师做了这样的尝试：
第一小组同学喜欢篮球、乒乓球惜埽如下
师：从以上信息中，你知道了什么?
生1：第一小组喜欢篮球的比喜欢乒乓球的同学人数多。
生2：喜欢篮球的和喜欢乒乓球的同学一共有9人。
生3：不对，喜欢篮球和喜欢乒乓球的同学一共才7人，有2人是重复的。
生4：是重复了2人，在表格上很难看出来。
师：既然很难看出来，你能否想出比列表更好的呈现方式呢?
虽然经过小组讨论，然后汇报时学生还是说不出所以然。这是老师从教室门后拿出两个呼啦圈，一个放在教室左边，一个放在教室右边。说：“希望这来那个个呼啦圈对你们有帮助。”
生1：可不可以让他们钻进圈子里?
师：可以。
在学生的要求下，两个呼啦圈分别表示喜欢篮球的和喜欢乒乓球的，让这七位学生分别钻进这两个呼啦圈子里。这时，问题来了：
王之琦：老师，我该钻哪个圈呀?(两个圈比较远)
郑俊杰：我们不会分身术呀!
但此时老师没有作任何提示，只是笑眯眯地看着这两位学生：“你们自己想办法吧!”而此时，钻进不同圈子里的两组同学都希望他们俩钻进他们的圈子：“钻我们这里!”“钻我们这里。”并慢慢地向两人靠拢。“我来试试看!”王之琦边说边钻进篮球圈，又想了想，突然眼前一亮：“老师，能否让那个圈也套住我?……当然可以!”教师边说边笑着。“对!对!就这样，重叠在一起!”全班大叫。
四、创设认知冲突拓展认知结构
教学案例四：在教学三角形任意两条边之和大于第三边的练习中，教师设计了如下的练习：已知一个等腰三角形的：其中两条边是10厘米和4厘米，它的第三边可能是厘米，也可能是厘米。几乎所有的学生都想到了两个答案：10和4。此时，竟然没有一人提出疑问。“这两个三角形都能摆出来吗?”教师不紧不慢地提示。“老师骗人!”“对，老师出错题了。”才几秒钟时间，教室就热闹起来了，大多数的学生都提出了质疑，并且争先恐后地抢着说出理由……
由于年龄原因，小学生的感知一般比较粗糙、笼统，他们注意的范围狭小，对所学知识一知半解、似是而非，再加上思维定势的影响，容易造成知识掌握得不全面、不牢固。这时教师就应创设有利于正确概念形成的矛盾情境，引发认知冲突。使学生自发产生疑问和纠正“前概念”的内驱力。
总而言之，在教学中设置认知冲突，一方面可以唤起学生的思维注意，活跃课堂气氛，另一方面也能激发学生的情绪注意，使学生从情感上参与课堂教学。认知冲突的设置还可以调节教学节奏，使课堂教学有张有弛、有起有伏。高明的教师常常在知识获得的过程中，“创造”出这种认知上的冲突，让学生主动探究，锻炼他们的思维，从而完善学生的思维，进而提高学生思维能力。
一、创设认知冲突激发求知欲望
学生在学习中，特别是起始阶段的学习，教师不能直白的“告诉”，应该在问题情景中创设认知冲突，造成学生暂时的认知失衡，从而激发学生强烈的求知欲望，让学生在认知失衡后去实现顺应，达到新的平衡。
教学案例一：人教版一年级下册统计的教学中，笔者作了这样的尝试：
新课导人时，在实物展示台上凌乱地放着许多不同的图形纸片，有正方形、长方形、圆形、五角星等。
师：小朋友们，你们看到了什么?
生：我看到了许多正方形、长方形、圆形和五角星。
师：看到这样堆放在一起的图形，你有什么要说的?或者说，你认为有什么不妥的?
生1：这样堆放着太乱了。
生2：这样看不出什么多一些，什么图形少一些。
师：如果想知道什么图形最多，什么图形最少，你有什么方法吗?
生：把每种图形的个数都数一数。
师：用数一数的方法是可以知道哪种图形多。但是，谁能想出一种不数也能知道哪种图形多，哪种图形少呢?
生：可以到上面去排一排吗?
师：当然可以。(生操作。)
师：现在图形的摆放和原来的有什么不同?
生1：原先是凌乱的，现在变整齐了。
生2：原先的看不出哪一种多，哪一种少，现在不数都能看出谁多谁少。
生3：这些都是经过把图形整理以后的结果。(师板书：整理)
以上案例，教师结合教学内容的特点，有意识地在实物台上胡乱堆放着各种图形，以造成学生视觉上的障碍，产生心理上的不平衡。因为凌乱，所以需要整理，这正是本节课教学内容的根本。
二、创设认知冲突体验知识过程
教学案例二：
“对称图形”的教学，老教材安排在六年级组织教学，人教版安排在二年级。同样的内容，相近的教学方式，二年级学生就是提不起神。作了调整后，进行了二次教学：先给学生提供了一条违背其生活经验的错误信息(图)一个光头小孩，头上只在右脑上长了三根毛，一只眼大，一只眼小，并且上下不整齐，鼻子长一边，嘴巴是斜的，下巴是歪的……。
“怎么这么丑?”“眼睛不一样了!”“为什么会这么丑?”“我们都长得两边一样的，他不一样，所以丑。”“得给他整容!”
“两边整相同!”在学生的“指导下，”教师像模像样地给丑小孩整容。可是根据学生的要求，画好了两只一模一样的眼睛后还是不好看。“我知道，不能画一样，要对起来的一样。”一个学生急了。“对起来怎么说?你们知道吗?”全班沉默，这时教师不失时机地板出——对称。“对!对称!”全班大叫。
本案例中，教师创设了学习材料与学生认知背景及生活经验的冲突，给学生在视觉上强烈的冲击，调动了学生的学习积极性，挑起学生的认知冲突，从“发散”转化到“聚合”，从而使自身的认知结构发生了质的变化，充分体验到知识的发展过程，完成了对新知的建构，培养了学生的求异思维能力。
三、创设认知冲突体验策略方法
教学案例三：人教版三年级下册的重叠问题教学中，一位老师做了这样的尝试：
第一小组同学喜欢篮球、乒乓球惜埽如下
师：从以上信息中，你知道了什么?
生1：第一小组喜欢篮球的比喜欢乒乓球的同学人数多。
生2：喜欢篮球的和喜欢乒乓球的同学一共有9人。
生3：不对，喜欢篮球和喜欢乒乓球的同学一共才7人，有2人是重复的。
生4：是重复了2人，在表格上很难看出来。
师：既然很难看出来，你能否想出比列表更好的呈现方式呢?
虽然经过小组讨论，然后汇报时学生还是说不出所以然。这是老师从教室门后拿出两个呼啦圈，一个放在教室左边，一个放在教室右边。说：“希望这来那个个呼啦圈对你们有帮助。”
生1：可不可以让他们钻进圈子里?
师：可以。
在学生的要求下，两个呼啦圈分别表示喜欢篮球的和喜欢乒乓球的，让这七位学生分别钻进这两个呼啦圈子里。这时，问题来了：
王之琦：老师，我该钻哪个圈呀?(两个圈比较远)
郑俊杰：我们不会分身术呀!
但此时老师没有作任何提示，只是笑眯眯地看着这两位学生：“你们自己想办法吧!”而此时，钻进不同圈子里的两组同学都希望他们俩钻进他们的圈子：“钻我们这里!”“钻我们这里。”并慢慢地向两人靠拢。“我来试试看!”王之琦边说边钻进篮球圈，又想了想，突然眼前一亮：“老师，能否让那个圈也套住我?……当然可以!”教师边说边笑着。“对!对!就这样，重叠在一起!”全班大叫。
四、创设认知冲突拓展认知结构
教学案例四：在教学三角形任意两条边之和大于第三边的练习中，教师设计了如下的练习：已知一个等腰三角形的：其中两条边是10厘米和4厘米，它的第三边可能是厘米，也可能是厘米。几乎所有的学生都想到了两个答案：10和4。此时，竟然没有一人提出疑问。“这两个三角形都能摆出来吗?”教师不紧不慢地提示。“老师骗人!”“对，老师出错题了。”才几秒钟时间，教室就热闹起来了，大多数的学生都提出了质疑，并且争先恐后地抢着说出理由……
由于年龄原因，小学生的感知一般比较粗糙、笼统，他们注意的范围狭小，对所学知识一知半解、似是而非，再加上思维定势的影响，容易造成知识掌握得不全面、不牢固。这时教师就应创设有利于正确概念形成的矛盾情境，引发认知冲突。使学生自发产生疑问和纠正“前概念”的内驱力。
总而言之，在教学中设置认知冲突，一方面可以唤起学生的思维注意，活跃课堂气氛，另一方面也能激发学生的情绪注意，使学生从情感上参与课堂教学。认知冲突的设置还可以调节教学节奏，使课堂教学有张有弛、有起有伏。高明的教师常常在知识获得的过程中，“创造”出这种认知上的冲突，让学生主动探究，锻炼他们的思维，从而完善学生的思维，进而提高学生思维能力。