如果把“经典”简单的理解为能被处于不同时空的大多数所认同的品质，那么，不同时空的大多数语文教科书共有的课文就可称为是经典课文。对它们的特征进行分析总结应该能为解决语文教科书的选文标准问题提供启发。20世纪前期的语文教科书具有编者多为大家名宿和种类异彩纷呈的特点，分析总结这一时期经典课文的特征应该更利于教科书选文标准问题的解答。
　　20世纪前期的经典课文是通过对容纳20世纪前期107套457册1902人所作的20316篇课文的Microsoft Office Access数据库的检索得出的。这些经典课文主要有：袁枚的《祭妹文》、黄淳耀的《李龙眠画罗汉记》、魏学洢的《核舟记》、归有光的《先妣事略》和《项脊轩志》、宋起凤的《核工记》、韩愈的《祭十二郎文》、陶潜的《桃花源记》、朱自清的《背影》与《荷塘月色》、方苞的《左忠毅公逸事》、夏之蓉的《沈云英传》、姚鼐的《登泰山记》、魏禧的《大铁椎传》、薛福成的《观巴黎油画记》、梁启超的《欧游心影录楔子》、程敏政的《夜渡两关记》等。从这些课文的文本本身来看，它们在以下方面有如下共同特征。
　　一、主客观交融的艺术描写
　　这些经典课文对人对事或对物的描写，既能再现对象本身的原始、丰富、多样和复杂，又能让读者感受到作者的情绪、执着、思想乃至体温。它们以融情于景、寓情于事、借物显意、叙议相间的手法，实现了文本的言之有情、言之有物和言之有文，描绘出一幅幅呈现生命律动的感动人感染人的图画。如在以人为描写对象的课文中，《背影》把作者一次次的自嘲和流泪交融于对父亲的“看行李、讲价钱、拣座位、买橘子”的描写之中。《祭妹文》《先妣事略》《祭十二郎文》突破了传统祭文谀扬矫饰、词藻情浮的描写风格，突出于回忆琐细中流露依恋不舍的真情。其中，《祭妹文》对亡妹所葬之地、祭奠时间、祭者身份等的“呜呼”式介绍，奠定了全文凄切哀婉、悲怆怨恨的基调；通过对“同捉蟋蟀”“并肩读书”“椅裳悲恸”和“扶案而出”等细节的描写，使读者感同身受了作者的“一日未死，则一日未能忘”。《先妣事略》对母亲去世后多个时间节点的列举，如“孺人死十一年，大姊归王三接……十二年，有光补学官弟子，十六年而有妇……期而抱女……”使其所写如在昨日，历历在目，描写出作者无限的哀痛和对母亲深挚的情感。《祭十二郎文》省略十二郎生平功绩，重写韩愈与其交往的琐细，边诉边泣，吞吐呜咽地把幼年孤苦相依、别离不能相顾、年未四十却已先衰的一桩桩、一件件徐徐道出，把“总见自生至死，无不一体关情”展现在读者的眼前。《左忠毅公逸事》《沈云英传》和《大铁椎传》也是避开对写作对象一生业绩的全面记述，而在对他们一生几个片段的详细叙述中把作者的情感态度渗透其中。
　　在以物为描写对象的课文中，《李龙眠画罗汉记》《核舟记》《项脊轩志》和《核工记》不局限于对事物的介绍说明，而是在介绍说明中渗透着作者的所思所感，让读者既有把说明对象玩于股掌之上的清晰感，又能顿然所悟，涤荡心灵，沉醉其中。《李龙眠画罗汉记》在对十六个“一人”的传神描写中，让读者深思：罗汉一直被认为是神通广大，而画家为什么偏偏描写他们渡江的艰辛？《核舟记》与《核工记》则分别把核舟与桃核坠的奇巧、精致和巧夺天工置于了“大苏泛赤壁”和“枫桥夜泊”的意境之中。《项脊轩志》以项脊轩书斋几经兴衰，串起对三世变迁，半生坎坷、母慈妻贤、物是人非的回忆和感慨。
　　在以景为描写对象的课文中，《桃花源记》《荷塘月色》《登泰山记》《观巴黎油画记》《欧游心影录楔子》和《夜渡两关记》的艺术描写不同于一般游记散文或描摹山水、铺排闳丽，或信笔抒写、闲适娱情，而是在详述的游踪里糅合人文情怀。桃花源里外的景、事和人的具体呈现，承载着陶渊明对精神家园的寻觅。《荷塘月色》的“田田的叶子”中有“心里颇不宁静”。《登泰山记》对泰山形势、雪后登山、日观峰日出和名胜古迹及自然景物的描绘中，有着作者脱离宦海生涯的难以言说的情绪和清高隐逸的志趣。取法他国，发展己国则是《观巴黎油画记》和《欧游心影录楔子》分别详绘普法交战图和白鲁威寓所附近景物的旨意所在。《夜渡两关记》对于夜渡清流关和昭关的惊心动魄扣人心弦的描写，指向的是作者思亲的急切之情和成功渡过后的所感。
　　二、边界清晰的意义空间
　　首先，这些经典课文的价值取向较为中性，符合中国传统精神文化的一贯内涵。如《祭妹文》《先妣事略》《项脊轩志》《祭十二郎文》《背影》是在倾诉亲情；《李龙眠画罗汉记》《观巴黎油画记》《欧游心影录楔子》《夜渡两关记》是在表达对世事的思考；《核舟记》《核工记》《桃花源记》《荷塘月色》《登泰山记》是在或隐或现的宣泄某种人生性情；《左忠毅公逸事》《沈云英传》《大铁椎传》则是对某种传统精神的赞赏和向往。
　　其次，由于这些经典课文本身具有限定其意义空间的条件，就保证了对事物的描写和所思所感的表达具体清晰，在读者间易于形成共同的体认。这些限定条件包括：第一，写作背景或动机具体明显。如《荷塘月色》的“这几天心里颇不宁静”；《观巴黎油画记》和《欧游心影录楔子》对应的是鸦片战争后“师夷长技”的思潮和风气；《大铁椎传》《桃花源记》和《登泰山记》有着作者仕途受阻后的情绪萦绕。第二，课文观点直接表达，情感直接流露，意境直接营造。如《李龙眠画罗汉记》的结尾点明了画家的用意：十八罗汉与平常人一样，并非世人所想象的那样神通。再如，《祭妹文》《先妣事略》《祭十二郎文》和《背影》都是直诉衷肠。其中，《先妣事略》发出“世乃有无母之人”的感叹和“天乎痛哉”的呼号；《祭妹文》中连续不断的“呜呼”和“汝死我葬，我死谁埋？汝倘有灵，可能告我？”等连续不断的发问，犹如钱基博对韩愈《祭十二郎文》的评价“骨肉之痛，急不暇修饰，重笔一挥，而于喷薄处见雄肆……”还有，《核舟记》与《核工记》以对核舟和核坠上“大苏泛赤壁”和“枫桥夜泊”的记述奠定了文章的意境。第三，选材恰当，叙事清楚明了。这些经典课文意义空间的创造依靠的是由人及情、由物及思和由景及感。它们对其中的人、物、景的恰当选材和清楚叙述是课文意义空间边界清晰的保障。如《项脊轩志》的项脊轩书斋的兴衰恰好与人世沧桑互动起来；《左忠毅公逸事》对识拔史可法、师生狱中相会、史可法治兵事例的精当摘取和叙述，恰与左光斗的刚毅品质和竭忠谋国精神相照应。 　　三、简单单一的叙述模式
　　由呈现20世纪前期语文经典课文叙述模式状况的表1可见：一方面这些经典课文的叙述模式呈现出相对简单化的特点。如在叙述时间的设计方面，这些经典课文均采用的是连贯叙述，即文本内容的编年顺序与叙述时间大致相似的以一维线型线索发展的叙述。该叙述时间类型与回头叙述过去发生（如果我们设定一个故事的开端时间的话）的事件、出现的人物即追述或回忆为特征的倒装叙述，和综合有过去、现在、将来时态的人物和事件的交错叙述，以及文本中“故事时间处于中断或凝固状态，叙述表现为一种非线型运动……不存在完整的故事线索，共时叙述代替了历时叙述”的非时序叙述相比，在复杂程度上逐渐示弱。再如，关于叙述结构的设计，在这些经典课文中出现的是情节的变化脉络及其组织关系清晰的线型叙述结构，未能出现相对复杂的淡化线型情节、打乱时序与内在因果关系的非线型叙述结构。并且，即使在线性叙述结构中，这些经典课文采用的也都是仅有单一线索并且叙述对象有限的单线型，而不是拥有主线、副线甚至非动作因素的复线型，更不是缺少贯穿始终的主线，全文由若干呈连环状或并列状的小故事构成环型叙述结构。
　　另一方面，这些经典课文钟情于对一种叙述模式一贯到底的使用，在叙述模式的整体选择上表现出较为单一的特点。在叙述视角、叙述时间、叙述结构和叙述类型的各子类型的选择方面，这些经典课文仅是选择各叙述模式的一个子类型，而不是对多个子类型的同时运用。如在叙述视角方面，它们均是以无所不知、无所不在的，叙述者如一个上帝，明察秋毫，洞晓一切的全知视角为唯一叙述视角，没有同时运用叙述者只说出某个特定人物所知道的情况，相当于叙述者所知等于人物所知的限制视角和叙述者所知少于故事中的人物所知的客观视角，更没能出现这三类视角在课文中发生相互作用，即产生交叉与转换的转换视角。
　　余论：合于教科书需要是语文教科书选文的核心标准
　　经典与否是近年来关于语文教科书选文问题争论的焦点之一。如何理解语文教科书选文的“经典”，或者说“经典”之于语文教育的特指是什么，是解决这一争论的前提。20世纪前期经典课文的特征对于厘清这一前提，从而为解决语文教科书选文标准问题提供了如下启发：
　　首先，语文课文不需要必须是经典作品。卡尔维诺从14个方面描述了什么是经典，其中一方面是经典“可与古代法宝相提并论，趋近马拉美所构想的‘全书’境界”。童庆炳认为只有文本本身的艺术品质高、意义空间辽远才有可能成为经典作品。把20世纪前期经典课文的特征与这二人关于经典的认识相比较，易于看到：20世纪前期经典课文“边界清晰的意义空间”既与“意义空间辽远”相反，更达不到“‘全书’境界”。同样，它们“简单单一的叙述模式”也不好说就是“艺术品质高”。语文经典课文是如此，非经典课文就更不需要必须是经典作品了。这就是说：经典课文与经典作品二者的“经典”并不等同。
　　其次，经典课文之“经典”偏重指文本本身适合做课文的程度高。郑桂华把“适合做课文”界定为：符合社会主流价值，利于对学生施于人文熏陶；有文体特点；简约明晰。以此比照20世纪前期经典课文的特征，也易于看到：20世纪前期经典课文的“主客观交融的艺术描写”“边界清晰的意义空间”和“简单单一的叙述模式”恰恰分别与适合做课文的“有文体特点”“符合社会主流价值”和“简约明晰”相对应。这也就说明20世纪前期经典课文的特征是“适合做课文”的特征。