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摘 要：高校辅导员正性道德情感包括义务感、良心感、荣誉感和幸福感，这四种道德情感分别具有激发功能、选择功能、评价功能和教育功能，它们在辅导员工作中以及个体的发展中发挥着重要的作用，我们可以从四个维度来培育正性道德情感：即学习知识——丰富现实中的“我”，分析自我——反思道德下的“我”，知行统一——创设道德情境中的“我”，天人合一——追寻道德理想中的“我”。
关键词：高校辅导员； 正性； 道德情感
中图分类号： G642 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2014）06-0136-03
高校辅导员正性道德情感是指辅导员根据一定的社会道德规范评价自己和他人的行为时产生的一种积极的内心体验，它的产生源于认识，是辅导员在工作中与外界互动而产生的特殊情感，是辅导员价值观重要的组成部分，其内容包括义务感、良心感、荣誉感和幸福感四个部分。
一、高校辅导员正性道德情感的内容
1.义务感
“义务感是个人对所应承担的社会责任的认识与体验，也是一个人应具备的最基本的道德情感，是人之为人的一个表征，它促使人们主动地、积极地去承担道德责任。”[1]高校辅导员的义务感是辅导员对本职工作的一种内心自觉意识和体验，是责任的内在化和情感化，是“有约束力的责任”，它是对责任发自内心的一种主动承担与承受，它包含着对道德责任的特殊情感，正是在这种情感的驱使下，辅导员才会主动地履行工作责任。这既是一种教育智慧，也是一种优秀人格品质的体现，它既是对自身职业的肯定，也是辅导员的敬业精神的直接展现。
2.良心感
“良心感是人们在履行道德义务过程中所产生的一种强烈的道德责任感和自我评价能力”，它“是在义务的内在化和现实化过程中表现出来的”。[2]高校辅导员的良心感是指在工作中所产生的道德责任感和自我评价能力，它不仅是主观心理活动，也是对社会普遍的道德法则的反映。只有当辅导员意识到它的存在时，它才具有价值。在辅导员岗位上，要做好管理者、教育者、服务者，要当好先进文化的传播者，坚持贴近实际地开展工作，走进学生融入学生，做好学生的人生导师，要用马克思主义中国化的最新成果武装学生，通过言传身教来规范学生的行为，“逐步引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观，培养学生良好的个性道德品质、创新意识和创新精神，促进学生在观念、知识、能力、心理素质方面个性的全面发展”[3]。
3.荣誉感
它指一定社会或集团对人们履行社会义务的道德行为的肯定和褒奖，是特定人从特定组织获得的专门性和定性化的积极评价，个人因意识到这种肯定和褒奖所产生的道德情感。高校辅导员的荣誉感包括个人荣誉感和集体荣誉感两个层次，当辅导员的工作获得外界的肯定和褒奖，便会产生个体荣誉感；如果辅导员将自己纳入班集体中，带领学生或与学生一起完成某项任务并获得肯定褒奖，则属于集体荣誉感。当个人荣誉与集体荣誉、他人荣誉与自我荣誉相冲突时，个体能够进行正确的选择，如放弃个人荣誉或自我荣誉等，则荣誉感真正的价值便得到彰显。因此，荣誉感在道德生活中具有两重性：一方面，它可以激发个人的潜力和创造力，多做有益于社会和他人的事；另一方面也有可能导致虚荣心，甚至为了个人荣誉牺牲他人利益。伦理学认为，“利己”是人类行为的根本动力，如何将这种本源的“利己”转化为“利他”则需要道德情感的注入。“我应该努力提高他人的幸福并不是从他人幸福的实现中得到什么好处，不论是通过直接爱好，还是间接理性得来的满足。”[4]
4.幸福感
它是指“人们在社会的一定物质生活和精神生活中由于感受或意识到自己预定的目标和理想的实现或接近而引起的一种内心满足”[5]。穆勒认为，“幸福是值得向往的，而且作为目的是值得向往的唯一事物；其他一切事物只有作为达到这个目的手段才是值得向往的”[6]。高校辅导员的幸福感是指辅导员个体根据自己的标准对所从事的工作产生持续、稳定的快乐体验，这种情感本质上是一种自我体验、自我满足，而主体对需要的满足各不相同，所以辅导员对幸福感体验是有多样性和层次性的。辅导员工作上的幸福感，一为自己的劳动创造，通过自己的努力，即使收效甚微，也会体验到无穷的快乐。二是实现自己追求的目标，一般来说目标实现程度与幸福体验程度是成正比的。三是自我体验与满足。幸福感的体验具有很大的差异性，辅导员在工作中要善于体会感悟。
二、辅导员正性道德情感的功能
1.激发功能
在由认识到行为的过程中，道德情感具有中介和催化的作用。道德情感直接推动道德认识进一步深化、转化为内心信念，推动道德行为的形成，它是“人们在道德实践中的探索机制，而这种机制是获得道德信念的根据和最初渊源”[7]。毕竟在每一次的道德情境中，正是拥有了情绪的激昂、良心的呼喚、义务感的驱使，才滋生出某种道德行为并付诸实践行动。从宏观上来看，正性道德情感可以激发辅导员的爱国热情，指导学生理性爱国；从微观上来看，可以激发辅导员工作热情，增加辅导员工作的耐心、责任心、爱心。另外，道德情感能帮助辅导员重新厘清道德认知，提升道德情感素质修养，让自己逐渐从“他律”走向“自律”。
2.选择功能
人类行为的重要特征是人在一定道德价值观念的支配下对自己的行为具有选择的能力，包括动机、目的、过程、结果的选择。道德情感对道德认识有积极和消极的影响，积极的影响表现为接受道德教育，“情通而理自达”；消极的影响则会阻碍道德认识，“情不通而理难通”。这种选择一方面可以激发辅导员的情感欲求，能够让自己主动承担道德责任，自愿地履行道德义务，甚至放弃个人利益，实现道德的神圣性和高尚性；另一方面辅导员应该教会学生在一定的道德价值观的支配下进行道德选择，指导学生选择正确的生活方式和生活道路，如人生观、人生价值、人生理想和信念的选择，毕竟学生个体差异性大，情感、志趣均有不同，只有选择了与他情感欲求完全一致的对应关系，才能充分发挥他们的自主性。 3.评价功能
评价是客体是否满足或符合主体的某种利益和需要进行的感知和判断。人具有社会性，人的行为需要社会道德准则来衡量。“当我们评价一个事物时，在对这个事物认识的前提下，将之同主体的需要联系起来，看看它是得到了主体需要的肯定还是否定，肯定到什么程度。主体对自身需要的这样的意识，就是评价。”[8]道德评价产生的过程为：道德实践→道德认识→道德情感→道德评价（社会评价和自我评价）。在辅导员的评价体系中，无论是依据外部的道德准则、价值观念还是自己的判断标准和倾向态度，评价一定要做到客观公正。“所谓公正，就是尊重与严格要求相结合，在学校生活中，没有也不可能有什么抽象的公正。教育上的公正，意味着教师要有足够的精神力量去关心每一个儿童。”一般来说，“社会评价是通过社会舆论和传统习惯，从外部把社会道德准则、价值观念、善恶标准施加于行为主体”[9]。道德的自我评价则是道德上的反思与自省，这种自我评价是否客观公正，取决于评价者本人是否有责任感和内省能力。辅导员在对自己或者学生的行为进行善恶判断时，一定要遵循着主客体同一性原则，如果自己的评判掺杂了功利性，则这样的评判是不公正的、虚伪的。
4.教育功能
道德情感的教育功能是指让受教育者接受社会公认的道德准则，并转化为个体的道德行为，实现人的自由全面发展。高校辅导员道德情感的教育功能主要体现在向学生传授的道德知识能在多大程度上转化为学生内在的道德品质，并能外化于行他们的道德行为。道德知识接受的程度取决于知识蕴含的情感因素与个体情感的契合度，如果吻合，则道德知识被个体接受，并转化为道德行为，反之，则被排斥，因此，道德情感是激发道德认识转化为行为的内在动力。在辅导员实际工作中，无论是私下与学生的交流，还是与班集体的共鸣，无时无刻不在显示道德情感的教育功能，学生可以从辅导员言传身教中感受到道德情感的魅力，他们逐渐学会反思和内省，重新审视自己的价值观，不断地让自己的道德评判能力日趋成熟。
三、高校辅导员正性道德情感的培育
1.追根溯源：学习知识——丰富现实中的“我”
苏格拉底曾提出“美德即知识”。他认为一切美德都离不开知识，知识是美德的基础，知识贯穿于一切美德之中；美德不是孤立存在的一些观念和准则，任何美德必须具备相应的知识，无知的人不会真正有美德。它表明美德的本性是知识，人的理智本性和道德本性是同一的。道德知识是传递道德情感的原动力，道德情感也会随着知识的深入而越来越丰富。缺乏道德知识不仅会造成道德认识偏差，还会滋生不道德行为。因此，辅导员要在工作中不断学习道德知识和经验，去熟悉它、理解它，并通过实践上升为道德信念，才能适应社会，指导工作。辅导员要认真学习职业道德、社会公德、家庭婚姻道德以及共产主义道德教育等相关知识，且学且思，将这些知识消化理解后转化成自己的道德信念，并将这些信念传递给学生，形成共鸣。道德知识只有不断更新，个体的心态才会更加健康，道德情感也会更为完满。
2.三省吾身：分析自我——反思道德下的“我”
道德自我具有生命的形态和实践的品性。它是一种道德责任，要求主体能主动承担社会角色，并对自己的动机和行为进行理性的审视，批判地檢视自己的行为并做出相应的调整，它是一种处于不断发展完善中的自我。在工作中，辅导员应该从“事务型”迈向“思考型”，以自己的管理工作作为思考的基点，以学生的成长作为思考的重点，以自我的提升作为思考潜在的目标，不断审视分析自己的工作行为，提高自己的工作能力。辅导员要敢于发现自身的缺点，评价自身的道德行为，调整自身的道德选择。要认识“自我”，即不仅自己认识和理解自己，还要认识别人眼中的我，要经常加强与领导、同事、学生的沟通交流，尽量对自己有个全面立体的认识。在交流后，要学会整理自己，运用社会既定的道德标准来衡量自己，改善自己，将道德知识外化为自己的品行。
3.投身实践：知行统一——创设道德情境中的“我”
道德自我的反思只有投身于现实的道德实践并加以体验，才能有深厚的道德情感。在工作中，辅导员应该做到：一是全身心地投入道德生活，发现新问题、新情况，获得道德生活的新感受。随着时代的发展，多元价值观层出不穷，道德的“滑坡”与“爬坡”并存，而大学生这个群体正处于思想品德形成和发展的关键阶段，很多问题会让他们产生迷茫疑惑，他们愿意接受新思想甚至引领时代的思想潮流。在此过程中，也可能会出现有悖于道德的行为，那么辅导员此时要厘清思路，认真分析问题，找出应对思路，与学生共同探讨问题的本质，逐渐把他们引向道德思维的正轨。二是辅导员应该把道德生活作为自己生活重要的组成部分。从主体来看，辅导员的工作重心应该是道德教育、道德提倡、道德评价，提升道德修养；从内容来看，辅导员在日常的工作中不断进行道德理论、规范、活动、环境和人格的建设。在工作实践中，培养热爱事业、热爱学生的高尚品德。
4.感悟升华：天人合一——追寻道德理想中的“我”
道德理想是指理想人格和理想的社会道德状况，是个人和社会道德的最高境界。这种理想的社会道德又通过一定社会或阶级的理想人物及其高尚的道德品质体现出来，是两者的统一。辅导员职业道德理想是辅导员在职业的积极实践中，最大限度地促进学生的发展，让学生成人成才。辅导员在工作中要学会“悟”，“悟”不是简单的思维，而是对工作的一种道德认识方式，是一种思维的境界。科尔伯格提出道义判断和责任判断的概念，所谓道义判断指对道德上正确的事物的判断，而责任判断则是对担当着依据人们的道义判断而行动的义务判断，即主体根据道义判断来思考是否应该在行为上履行它。道义判断和责任判断是道德判断的两个阶段，责任判断指向并引发道德行为。科尔伯格认为，“责任判断是正义和公正的道义判断通往道德行为的桥梁”[10]。学生实际的责任判断将来源于它们对道德气氛的认知。个人在真实生活中的道德决定（责任判断）总是在团体示范和团体决策过程中做出的。因此，在许多情况下，道德教育的最好方法是努力改进个人做出道德决定时的道德气氛。辅导员要用自己的道德理性和道德行为与学生共同构建道德理想，教会学生进行正确的道德判断，共同找寻理想道德情境中的“我”。
参考文献
[1][2][8][9] 李建华.道德情感论——当代中国道德建设的一种视角[M].北京：北京大学出版社，2011：118，120，184.
[3] 石明忱.论高职院校德育过程中学生个性培养[J].思想政治教育研究，2014（2）：115-117.
[4] 康德.实践理性批判[M].北京：商务印书馆，1960：80.
[5] 朱贻庭.伦理学大辞典[M].上海：上海辞书出版社，2011：38.
[6] 约翰·穆勒.功用主义[M].北京：商务印书馆，1962：37.
[7] 古巴诺夫.感性反映中的形象和符号问题[J].哲学研究，1982（5）.
[10] 李连科.价值哲学引论[M].北京：商务印书馆，1999：109.
[11] 科尔伯格.道德教育的哲学[M].杭州：浙江教育出版社，2000：166-168.
[责任编辑：张俊华]
关键词：高校辅导员； 正性； 道德情感
中图分类号： G642 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2014）06-0136-03
高校辅导员正性道德情感是指辅导员根据一定的社会道德规范评价自己和他人的行为时产生的一种积极的内心体验，它的产生源于认识，是辅导员在工作中与外界互动而产生的特殊情感，是辅导员价值观重要的组成部分，其内容包括义务感、良心感、荣誉感和幸福感四个部分。
一、高校辅导员正性道德情感的内容
1.义务感
“义务感是个人对所应承担的社会责任的认识与体验，也是一个人应具备的最基本的道德情感，是人之为人的一个表征，它促使人们主动地、积极地去承担道德责任。”[1]高校辅导员的义务感是辅导员对本职工作的一种内心自觉意识和体验，是责任的内在化和情感化，是“有约束力的责任”，它是对责任发自内心的一种主动承担与承受，它包含着对道德责任的特殊情感，正是在这种情感的驱使下，辅导员才会主动地履行工作责任。这既是一种教育智慧，也是一种优秀人格品质的体现，它既是对自身职业的肯定，也是辅导员的敬业精神的直接展现。
2.良心感
“良心感是人们在履行道德义务过程中所产生的一种强烈的道德责任感和自我评价能力”，它“是在义务的内在化和现实化过程中表现出来的”。[2]高校辅导员的良心感是指在工作中所产生的道德责任感和自我评价能力，它不仅是主观心理活动，也是对社会普遍的道德法则的反映。只有当辅导员意识到它的存在时，它才具有价值。在辅导员岗位上，要做好管理者、教育者、服务者，要当好先进文化的传播者，坚持贴近实际地开展工作，走进学生融入学生，做好学生的人生导师，要用马克思主义中国化的最新成果武装学生，通过言传身教来规范学生的行为，“逐步引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观，培养学生良好的个性道德品质、创新意识和创新精神，促进学生在观念、知识、能力、心理素质方面个性的全面发展”[3]。
3.荣誉感
它指一定社会或集团对人们履行社会义务的道德行为的肯定和褒奖，是特定人从特定组织获得的专门性和定性化的积极评价，个人因意识到这种肯定和褒奖所产生的道德情感。高校辅导员的荣誉感包括个人荣誉感和集体荣誉感两个层次，当辅导员的工作获得外界的肯定和褒奖，便会产生个体荣誉感；如果辅导员将自己纳入班集体中，带领学生或与学生一起完成某项任务并获得肯定褒奖，则属于集体荣誉感。当个人荣誉与集体荣誉、他人荣誉与自我荣誉相冲突时，个体能够进行正确的选择，如放弃个人荣誉或自我荣誉等，则荣誉感真正的价值便得到彰显。因此，荣誉感在道德生活中具有两重性：一方面，它可以激发个人的潜力和创造力，多做有益于社会和他人的事；另一方面也有可能导致虚荣心，甚至为了个人荣誉牺牲他人利益。伦理学认为，“利己”是人类行为的根本动力，如何将这种本源的“利己”转化为“利他”则需要道德情感的注入。“我应该努力提高他人的幸福并不是从他人幸福的实现中得到什么好处，不论是通过直接爱好，还是间接理性得来的满足。”[4]
4.幸福感
它是指“人们在社会的一定物质生活和精神生活中由于感受或意识到自己预定的目标和理想的实现或接近而引起的一种内心满足”[5]。穆勒认为，“幸福是值得向往的，而且作为目的是值得向往的唯一事物；其他一切事物只有作为达到这个目的手段才是值得向往的”[6]。高校辅导员的幸福感是指辅导员个体根据自己的标准对所从事的工作产生持续、稳定的快乐体验，这种情感本质上是一种自我体验、自我满足，而主体对需要的满足各不相同，所以辅导员对幸福感体验是有多样性和层次性的。辅导员工作上的幸福感，一为自己的劳动创造，通过自己的努力，即使收效甚微，也会体验到无穷的快乐。二是实现自己追求的目标，一般来说目标实现程度与幸福体验程度是成正比的。三是自我体验与满足。幸福感的体验具有很大的差异性，辅导员在工作中要善于体会感悟。
二、辅导员正性道德情感的功能
1.激发功能
在由认识到行为的过程中，道德情感具有中介和催化的作用。道德情感直接推动道德认识进一步深化、转化为内心信念，推动道德行为的形成，它是“人们在道德实践中的探索机制，而这种机制是获得道德信念的根据和最初渊源”[7]。毕竟在每一次的道德情境中，正是拥有了情绪的激昂、良心的呼喚、义务感的驱使，才滋生出某种道德行为并付诸实践行动。从宏观上来看，正性道德情感可以激发辅导员的爱国热情，指导学生理性爱国；从微观上来看，可以激发辅导员工作热情，增加辅导员工作的耐心、责任心、爱心。另外，道德情感能帮助辅导员重新厘清道德认知，提升道德情感素质修养，让自己逐渐从“他律”走向“自律”。
2.选择功能
人类行为的重要特征是人在一定道德价值观念的支配下对自己的行为具有选择的能力，包括动机、目的、过程、结果的选择。道德情感对道德认识有积极和消极的影响，积极的影响表现为接受道德教育，“情通而理自达”；消极的影响则会阻碍道德认识，“情不通而理难通”。这种选择一方面可以激发辅导员的情感欲求，能够让自己主动承担道德责任，自愿地履行道德义务，甚至放弃个人利益，实现道德的神圣性和高尚性；另一方面辅导员应该教会学生在一定的道德价值观的支配下进行道德选择，指导学生选择正确的生活方式和生活道路，如人生观、人生价值、人生理想和信念的选择，毕竟学生个体差异性大，情感、志趣均有不同，只有选择了与他情感欲求完全一致的对应关系，才能充分发挥他们的自主性。 3.评价功能
评价是客体是否满足或符合主体的某种利益和需要进行的感知和判断。人具有社会性，人的行为需要社会道德准则来衡量。“当我们评价一个事物时，在对这个事物认识的前提下，将之同主体的需要联系起来，看看它是得到了主体需要的肯定还是否定，肯定到什么程度。主体对自身需要的这样的意识，就是评价。”[8]道德评价产生的过程为：道德实践→道德认识→道德情感→道德评价（社会评价和自我评价）。在辅导员的评价体系中，无论是依据外部的道德准则、价值观念还是自己的判断标准和倾向态度，评价一定要做到客观公正。“所谓公正，就是尊重与严格要求相结合，在学校生活中，没有也不可能有什么抽象的公正。教育上的公正，意味着教师要有足够的精神力量去关心每一个儿童。”一般来说，“社会评价是通过社会舆论和传统习惯，从外部把社会道德准则、价值观念、善恶标准施加于行为主体”[9]。道德的自我评价则是道德上的反思与自省，这种自我评价是否客观公正，取决于评价者本人是否有责任感和内省能力。辅导员在对自己或者学生的行为进行善恶判断时，一定要遵循着主客体同一性原则，如果自己的评判掺杂了功利性，则这样的评判是不公正的、虚伪的。
4.教育功能
道德情感的教育功能是指让受教育者接受社会公认的道德准则，并转化为个体的道德行为，实现人的自由全面发展。高校辅导员道德情感的教育功能主要体现在向学生传授的道德知识能在多大程度上转化为学生内在的道德品质，并能外化于行他们的道德行为。道德知识接受的程度取决于知识蕴含的情感因素与个体情感的契合度，如果吻合，则道德知识被个体接受，并转化为道德行为，反之，则被排斥，因此，道德情感是激发道德认识转化为行为的内在动力。在辅导员实际工作中，无论是私下与学生的交流，还是与班集体的共鸣，无时无刻不在显示道德情感的教育功能，学生可以从辅导员言传身教中感受到道德情感的魅力，他们逐渐学会反思和内省，重新审视自己的价值观，不断地让自己的道德评判能力日趋成熟。
三、高校辅导员正性道德情感的培育
1.追根溯源：学习知识——丰富现实中的“我”
苏格拉底曾提出“美德即知识”。他认为一切美德都离不开知识，知识是美德的基础，知识贯穿于一切美德之中；美德不是孤立存在的一些观念和准则，任何美德必须具备相应的知识，无知的人不会真正有美德。它表明美德的本性是知识，人的理智本性和道德本性是同一的。道德知识是传递道德情感的原动力，道德情感也会随着知识的深入而越来越丰富。缺乏道德知识不仅会造成道德认识偏差，还会滋生不道德行为。因此，辅导员要在工作中不断学习道德知识和经验，去熟悉它、理解它，并通过实践上升为道德信念，才能适应社会，指导工作。辅导员要认真学习职业道德、社会公德、家庭婚姻道德以及共产主义道德教育等相关知识，且学且思，将这些知识消化理解后转化成自己的道德信念，并将这些信念传递给学生，形成共鸣。道德知识只有不断更新，个体的心态才会更加健康，道德情感也会更为完满。
2.三省吾身：分析自我——反思道德下的“我”
道德自我具有生命的形态和实践的品性。它是一种道德责任，要求主体能主动承担社会角色，并对自己的动机和行为进行理性的审视，批判地檢视自己的行为并做出相应的调整，它是一种处于不断发展完善中的自我。在工作中，辅导员应该从“事务型”迈向“思考型”，以自己的管理工作作为思考的基点，以学生的成长作为思考的重点，以自我的提升作为思考潜在的目标，不断审视分析自己的工作行为，提高自己的工作能力。辅导员要敢于发现自身的缺点，评价自身的道德行为，调整自身的道德选择。要认识“自我”，即不仅自己认识和理解自己，还要认识别人眼中的我，要经常加强与领导、同事、学生的沟通交流，尽量对自己有个全面立体的认识。在交流后，要学会整理自己，运用社会既定的道德标准来衡量自己，改善自己，将道德知识外化为自己的品行。
3.投身实践：知行统一——创设道德情境中的“我”
道德自我的反思只有投身于现实的道德实践并加以体验，才能有深厚的道德情感。在工作中，辅导员应该做到：一是全身心地投入道德生活，发现新问题、新情况，获得道德生活的新感受。随着时代的发展，多元价值观层出不穷，道德的“滑坡”与“爬坡”并存，而大学生这个群体正处于思想品德形成和发展的关键阶段，很多问题会让他们产生迷茫疑惑，他们愿意接受新思想甚至引领时代的思想潮流。在此过程中，也可能会出现有悖于道德的行为，那么辅导员此时要厘清思路，认真分析问题，找出应对思路，与学生共同探讨问题的本质，逐渐把他们引向道德思维的正轨。二是辅导员应该把道德生活作为自己生活重要的组成部分。从主体来看，辅导员的工作重心应该是道德教育、道德提倡、道德评价，提升道德修养；从内容来看，辅导员在日常的工作中不断进行道德理论、规范、活动、环境和人格的建设。在工作实践中，培养热爱事业、热爱学生的高尚品德。
4.感悟升华：天人合一——追寻道德理想中的“我”
道德理想是指理想人格和理想的社会道德状况，是个人和社会道德的最高境界。这种理想的社会道德又通过一定社会或阶级的理想人物及其高尚的道德品质体现出来，是两者的统一。辅导员职业道德理想是辅导员在职业的积极实践中，最大限度地促进学生的发展，让学生成人成才。辅导员在工作中要学会“悟”，“悟”不是简单的思维，而是对工作的一种道德认识方式，是一种思维的境界。科尔伯格提出道义判断和责任判断的概念，所谓道义判断指对道德上正确的事物的判断，而责任判断则是对担当着依据人们的道义判断而行动的义务判断，即主体根据道义判断来思考是否应该在行为上履行它。道义判断和责任判断是道德判断的两个阶段，责任判断指向并引发道德行为。科尔伯格认为，“责任判断是正义和公正的道义判断通往道德行为的桥梁”[10]。学生实际的责任判断将来源于它们对道德气氛的认知。个人在真实生活中的道德决定（责任判断）总是在团体示范和团体决策过程中做出的。因此，在许多情况下，道德教育的最好方法是努力改进个人做出道德决定时的道德气氛。辅导员要用自己的道德理性和道德行为与学生共同构建道德理想，教会学生进行正确的道德判断，共同找寻理想道德情境中的“我”。
参考文献
[1][2][8][9] 李建华.道德情感论——当代中国道德建设的一种视角[M].北京：北京大学出版社，2011：118，120，184.
[3] 石明忱.论高职院校德育过程中学生个性培养[J].思想政治教育研究，2014（2）：115-117.
[4] 康德.实践理性批判[M].北京：商务印书馆，1960：80.
[5] 朱贻庭.伦理学大辞典[M].上海：上海辞书出版社，2011：38.
[6] 约翰·穆勒.功用主义[M].北京：商务印书馆，1962：37.
[7] 古巴诺夫.感性反映中的形象和符号问题[J].哲学研究，1982（5）.
[10] 李连科.价值哲学引论[M].北京：商务印书馆，1999：109.
[11] 科尔伯格.道德教育的哲学[M].杭州：浙江教育出版社，2000：166-168.
[责任编辑：张俊华]