在当下的“文言经典”教学语境中，语文教师往往会遭遇以下的教育尴尬和教学冷遇：当教师激情满怀地向学生教习《项羽之死》时，学生往往更喜欢关注“项羽该不该自刎”的生存问题，却对项羽之死所具有的悲情意义嘻嘻哈哈；当教师热情洋溢地向学生教习《陈情表》时，那一句“读此文而不哭者，其人不孝也”却引来了课堂的一片唏嘘不已之声；当教师言之凿凿地向学生教习《祭十二郎文》时，很多学生对韩愈的沉痛哀情无动于衷，反而由于文本句式丰富、虚词繁多而责怪文章“佶屈聱牙”“枯燥难懂”。就文本的经典性而言，上述文学作品无疑早已彪炳于文学史册，这些经典作品体现着国人无法逾越的历史和必须接受的传统，展现着民族的精神成长史和文化发展史，是炎黄子孙认识自身文化符号无法绕过的文化遗产。所以，“文言经典”教学所遭受的尴尬和冷遇，理应引起我们的深思和反省。
　　客观地说，对“文言经典”教学思考的基点，不应该落在对“文重”还是“言重”二元对立式的简单化逻辑选择上，而应该落在我们究竟需要采取哪些有效的教学策略去改变现状、提升层次。传统的经典文本，不管从时间、空间，或者从文化、心理和审美上，都与我们的差距甚远，学生当今的语文生活和古人的语文环境也有了千差万别，存在这样的尴尬和冷遇似乎也情有可原，但这确实又不能成为我们逃避教育责任的最大理由。在阅读活动中，我们每一次回到文本，指向的都是一个有意义的本体。在此范围内，阅读和理解都意味着回到文本最初的真实性。在伽达默尔看来，读者的先见、先有和先行融合在理解中，或者说文本的视界和读者的视界相汇合，决定了理解中意义生成的无限可能性，当然也可能包括说话者的原初意图，即最初的真实性。孙绍振教授也指出：“文本，尤其是经典文本，并不如后现代哲学所说那样是无深度的、无本质的，而是有其稳定的主体层次结构的。阅读，就是读者主体、文本主体和作者主体从表层到深层的同化和调节。”[1]诚然，在常态化的“文言经典”教学中，受应试教育思想的影响，很多文言文课堂成为了文言知识积累的储藏室和文言能力训练的竞技场，长此以往，学生就会较为普遍地出现浅阅读或者误阅读的问题。之所以不能正确地体验项羽之悲、李密之苦和韩愈之痛，恐怕还是因为“读者主体”（学生）和“文本主体”之间同化的缺失和调节的失败。不管是教学目标的设立，还是教学内容的确定，这些“文言经典”的情感价值和育人功能，都应该是课堂教学的重要组成部分。
　　如果说教育的本质是面对历史和文化，是接受，是传承，是将受教育者变成有历史感、有深度的人，那么理想的教育结果理所当然是让每一位受教育者都成为历史文化的载体。由于“文言经典”往往具有审美价值、情感价值和认识价值，因而“文言经典”的教学就先验地拥有对接历史文化的功能。由此，“文言经典”的教学要走出尴尬和冷遇的境地，就迫切地需要教师能真实、真切地唤醒学生的真情体验。换句话说，“文言经典”的有效教学很大程度上需要唤醒“读者主体”（学生）的真情体验。清代沈德潜说过，在研习古文时我们应注意两点：释疑难和通感情。尽管对“文言经典”的词义阐释可能会存在争议，但是在当下的教学对话语境中，“释疑难”不成问题，反而是“通感情”问题多多。我们有理由相信：当学生能够带着真情去诵读经典文本，和文本言语对象之间建立了情感联系纽带时，他们往往就能够将心比心，随着文本喜怒哀乐，甚至能够直抵文本的核心。李海林教授指出：“越是重要的价值，基本的价值，越隐藏在语文教材的深处，越难发现，越难掌握。”[2]如果教师只是一味给“文言经典”贴上各类情感标签，诸如悲戚、悲伤、痛苦、哀愁等词语，而省略了必要的情感体验的过程和环节，那么这样的填鸭式语文教学方法只能把学生与“文言经典”之间的距离拉得更大，以致学生以冷眼旁观的态度来进行一些虚假的体验和伪装的品味，而那些蕴藏在文本深处的“价值”也就无从挖掘了。基于此，唤醒读者主体（学生）的真情体验，不但应是一种以生为本的教学理念，而且应是一种基于学情的教学策略。在笔者看来，“文言经典”教学要唤醒学生的真情体验，需要采用两种教学策略：一是运用恰当的方法，引导学生去体会和品鉴文本所蕴含的“真情”和“文心”；一是让学生带着真情去自主探究文本问题，去自主体验文本核心。
　　先谈第一种教学策略。在后现代教育理论家看来，教师即课程，教师的作用天生重要，教师的素养也极其关键。所以，我们主张由教师引导学生去体会真情、品鉴文心，这也是一种体现教师作用和教师素养的教学形式。我们知道，语文教学不仅要关注学生显性知识的获得，还应关注学生人文精神的培养。就语文教学而言，实现学生的语文素养发展是语文教学永远不变的终极目标，也是语文教学的真正价值所在。因此，虽然语文教学在实际课堂教学中不断有新的内容生成，但必须具有一定的价值，要能够促进学生的发展。这就要求，语文教学内容要有一定的指向性，即指向教学的根本目标，指向教学的重点和难点，指向大多数学生学习的需要。例如，教学《文与可画筼筜谷偃竹记》时，我们不但可以通过诵读或者批注重点语句的形式，去体会文本中所蕴含的苏轼对文与可的赞美和怀念之情（这是文章的“气脉”所在），还可以通过课堂讨论的形式去思考文章先抽象概述后，形象刻画的独特写法及其背后的言语形式价值。这样才能真正理解苏轼的最初本意，才能真切地感受文与可的“豁达”和“率真”，以及文章深处蕴含的“人情之美”。再如，教学《兰亭集序》时，我们可以把握两个重要的教学“抓手”——一赏书圣文心，二品书法神韵。前者是对文中的“悲从乐生”这一看似矛盾和纠结的情感意蕴的体验和欣赏，后者是对这篇“天下第一行书”的书法艺术的领会和赏鉴。“赏书圣文心”，赏的就是文本的“用心之处”，赏的就是文本的特点、亮点、重点和疑点等核心之处，赏的就是由语言文字编织成的精神世界、情感世界、思想世界和价值世界。“品书法神韵”这部分的学习，可以一改传统课堂教学中浮光掠影式的教具展示方式，而以书法为触媒，做足书法的“文章”，既有书法作品整体化的欣赏和评点，又着重品味其中“永”字的神韵，这样的教学处理能给学生以深刻的印象，也就容易使学生有参与感，能够感同身受。 　　再谈第二种教学策略。在这个价值观容易被庸俗化、肤浅化的时代，唯有提倡让学生自主地进行情感体验，才能让这一代或只有幼稚价值观或价值观欠缺的学生，不再是情感和思想的贫瘠者。体验是在真切感受事物的基础上对事物产生情感并生成意义的活动。每个人纯粹的精神世界，都是其独特能动性创造的结果，不会简单地接受外界影响和别人意见，而是必须经过自己的创造、理解和体验。在体验中，个人开始意识到他的独特个性存在，实实在在地感觉到了自我的存在价值，感觉到了自我理智的力量和情感的满足。让学生自主探究和自主体验，就意味着让学生成为活动者，让学生的知识和经验同文本联结起来，共同构建一个新的文本。正是在深沉的体验中，学生才能深入到文本的内部，领悟文本的真谛。自主体验真情，正是需要阅读者能够透过文字的温度和语言的缝隙去触摸文本的灵魂世界。在《项羽之死》的教学中，我们可以让学生通过反复诵读“垓下歌”去体会其中的悲情。通过语言的比照和语气的拿捏，学生既欣赏了诗歌的形象塑造和表达技巧，又感悟了诗歌所蕴含的悲情力量和审美意义。刘熙载在《艺概·文概》中说“作者情生文”“读者文生情”。可见，当我们的学生能够自主地发现在文本与读者之间那座真情的桥梁时，他们也就能够真正地走进文本世界和作者世界。又如，在归有光这位“写情圣手”的如花妙笔下，日常生活的琐碎和嘈杂被诗意消解了。《项脊轩志》中，一丈见方的破漏、昏暗的旧阁子，在归有光的“诗意”设计和装修下，成了一处明亮幽雅、其乐无穷的项脊轩。他的细节描写，总是带有一种不可抗拒的美：祖母的关切与激励，妻子的端庄和贤淑，枇杷树的静穆和玉立等等。文本深处氤氲着的浓浓的伦理之美和自然之美，学生在自行细细品尝之后是可以真实、真切地体验到的。
　　因此，虽然“文言经典”年代久远，背景各异，风格迥别，但只要我们能够采取适宜的教学策略，去缩短、对接和打通古今的情感联系，去搜寻、捕捉和锁定作品的文影心迹，那么我们的“文言经典”教学有理由可以出现崭新的面貌和可喜的状况。在尊重“文言经典”、尊重学生的前提下，“通感情”仍然不失为一条重要的教学途径，那么唤醒学生的真情体验显然也不是不可能完成的任务。
　　参考文献：
　　[1] 孙绍振.读者主体和文本主体的深度同化和调节. 课程·教材·教法，2010（3）：30～33.
　　[2] 王荣生，李海林.语文课程与教学理论新探[M]. 上海：上海教育出版社，2008：18.