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英国语言学家 帕默尔说：“语言忠实地反映了一个民族的全部历史、文化，忠实地反映了他的各种游戏和娱乐，各种信仰和偏见。”汉字就是中华民族文化的活化石。我们的汉字进化到什么程度，我们的民族就发展到什么高度。从秦始皇的焚书坑儒，到近代“废弃汉字”，再到文化大革命，无数的历史事实昭示，每逢汉字遭难的时候，就是我们的民族遭劫的时候。一部汉字的进化史，就是一部中华民族的发展史。
上世纪末《北京文学》掀起的那场“语文大批判”，让汉字又成为国民关注的一个热点。“一屋子大学生写不出‘钥匙’二字，最后竟不得不用英语单词来完成留言条”，这无疑给我们所有的语文教师一记重重的耳光！
《人民日报》曾发了一则《善待汉字》的随感，作者陈春勇列举了大量触目惊心的事实，面对那些青少年学生恣意糟蹋汉字的无知行为，发出了“一些年轻人的汉语水平开始向无知的程度倒退”的警示，让国民再一次震惊。国内网站媒体纷纷转载报道。保卫汉语的呼声，不再是危言耸听了。
教育部先后出台多项措施，要求所有大学都要开设《大学语文》的必修课，严禁中小学生英语考级，高考作文错一字扣一分，这些政策的出台，背后不难看出高层对汉语退化的忧虑与重视。作为站在一线的小学教师，我们没有立法定制的能力，除了呼吁呐喊，更要立足课堂，躬身实践，老老实实做好识字学词的基础工作，擦亮汉字，点亮孩子黑色的眸子。
但是，小学语文教师在汉字教学中，普遍发出了“汉字真是名堂不少、规律难找、死记硬背的形象符号。”“汉字真是太难教啦！”这样的呼吁。为此，笔者进行了汉字教学的问题调查，下面就教师提出的一些典型的疑难问题，谈谈自己的一些观点和做法。
1用好“无痕识字”
常听见一二年级的语文老师感叹，如今的识字教学任务太重，一节课要完成一二十个生字的教学，一学期要完成近千字的教学任务，感到力不从心。其实大可不必。我建议低段的语文老师，拿到一册新的语文教材，不要急急忙忙一课一课、一个一个地教，先用一至两周的时间，老老实实带领孩子们把整册教材通读一遍。在老师的带领下朗读课文，在朗读中“无痕识字”。
课文看似只读了一遍，但大量的生字在不同的文本中反复出现，多次认读，就成了老朋友了。我们两千多年的传统语文教育，识字教学都是在诵读“三字经、百家姓”这样的经文中无痕完成的。这就好比煮饺子，一锅一锅地煮，和时下老师惯用的“一个一个煮”，哪种方法高明有效呢？
有条件的学校和老师，还可以组织学生朗读一些现代儿歌和童话故事，让学生课内课外经常讲故事赛儿歌，对提升学生的识字能力有事半功倍之效。我们经常强调“识字是阅读的基础”，但却忽视了“阅读是识字的母体”的基本常识。
语文是母语教学，母语教学与英语这类“目的语”教学的根本区别，不论是语言还是文字，母语教学都有一个系统的、良好的、活生生的母语环境。一篇文章，一个故事，一首儿歌，都是一个个活生生的“识字”母语环境，它不需要像学英语那样一个字一个字地教单词，也不需要一个音一个音地学发音。现在我们简单地认为，只有“认识了一个个的汉字，然后才能阅读中文。”这是完全错误的。因为汉字是母语文字，如今许多有经验的幼儿园和个别优秀家长，通过引导学生大量地吟诵儿歌和童话故事，让孩子轻松地认识了近千个汉字。如果你是个聪明的低段语文老师，就尽可能地引导学生多朗读一些儿歌故事吧！
2理解“识写分步”
在诵读中“无痕识字”，主要是完成生字“字音”的认读，也就是认字、认读而已。但认读仅仅是识字教学的一个方面，把生字写正确、写端正是识字的重点。新课程提出了“识写分步”的识字教学新要求，把生字分为“一类生字”和“二类生字”，目的是让学生尽快多识字，尽早阅读。其实，“识写分步”不仅仅是落实“多识早读”的目标，更是尊重学生身心发展和遵循基本认知规律的体现。
识写分步，其实不是识写分离，而是识写有序。以前我们主张识写同步，这是一种简单的“捆绑式交易”。而现在倡导的先认后写，多认少写，识写有序分步，这是符合学生认知与发展规律的。我国的传统语文教学，一贯都是识写分步的。不论是私塾还是官学，启蒙阶段，都是先诵读经文，达到一定的识字量之后，再专门开设描红习字课，用来指导学生写字。通过老师手把手的描红，学生基本上都能写得端正、正确。那时的学童在吟诵“人之初，性本善”这些《三字经》的蒙学读本时，他们写的是“上大人，孔乙己”这些习字描红。这说明传统习字不是简单地从已经认识的汉字中随意选择部分汉字来描红，而是选择既简单又有笔画结构代表性的汉字，来引导学生把握汉字的基本笔画书写规律，从而达到“以简御繁”事半功倍的效果。最典型的代表就是东汉崔瑗的“永字八法”。
现行的语文教材还不够完善，对于哪些字该先写，哪些字该后写，还没有从写字“以简御繁”的逻辑和规律上加以思考。这就需要我们有智慧的教师，自己能够从教材中选择一部分有代表性和规律性的生字，指导学生反复练习。现在大部分老师不分难易简繁，所有要写的生字，不分青红皂白，统统抄写五遍十遍。这是很不科学的。该示范的就示范，该多写的就多写几遍，该少写的就少写几遍，有一些生字是根本就用不着示范，用不着抄写的。3500个常用字，字字示范，个个抄十遍，是不是有点傻呢？我们该想一想。
3关注“熟字返生”
我们有一个不成文的习惯说法，低段语文以识字为主。这个说法原本是没啥不妥的。譬如从识字量的角度看，1-2年即就要认识1800个，3-4年级再认识700个，5-6年级再认识500个。低段的确应该注重识字。但是这句话，也给高段语文老师造成一个错觉，高段语文识字已经不是重点，学生都会独立识字了，于是很多的高段语文阅读课再也看不到识字教学的环节。其实每一个细心的语文老师都不难发现，4-6年级正是学生错别字出现的高峰时期。且不说高段语文原本就有数百字的生字要掌握，还有大量出现的多音字需要辨析，更重要的是原本在低段学过的生字，又开始出现“返生”的现象。
要解决“熟字返生”问题，关键是要建立音形意三维一体的内在意义链接。清代文字学家段玉裁在《广雅书证》中说：“小学有形、有音、有义，三者互相求，举一可得其二。”揭示了汉字“音形意”之间的意义关系。
孩子们之所以经常写一些错别字，往往是在音形意之间的某一个链条上出现了断链，没有建立相应的意义连接。比如“钥匙”二字，除了读“yàoshi”之外，还有一个读音是“yuèshi”。孩子们写不出“钥匙”，不就是字音和字形之间没有建立意义连接吗？又如“冒”字，孩子们之所以会写错，就是因为在“意——形”之间没有建立意义连接，出现断链所致。
我们在组织字词听写的过程中，针对孩子们的错误，往往不分析错误原因，习惯于简单地让孩子多抄几遍，有的甚至罚抄数十遍、上百遍。可是像“钥匙”这样的字词，如果没有建立音形意连接，就是抄几百遍也无济于事。因为孩子看见“钥匙”两个字，是无论如何不会抄错的。但一离开这两个字，孩子就写不出“钥匙”了。所以，我们摸清汉字“闻音知形意，见形通音意，知意现形音”的规律，许多识字的难点就能迎刃而解。
既然讲到“熟字返生”现象，就不得不关注“生字早熟”。生字表中的生字，它仅仅是一个教材体系的生字排序，而并非是每一个学生个体的生字。有许多生字对于学生来讲，早已是老朋友了，犯不着“读三遍，写十遍”。应把有限的时间省下来教学那些容易读错写错的难点生字。
所以高段识字，一定要突破生字表，让学生把真正易读错易写错的生字找出来交流。教材是死的，学生是活的。学生个体的生字表和教材的生字表是不可能完全一致的。把力气花在该花的地方，把教学建立在学生个体真正需要的点拨引导的生字新词上。
4学点汉字文化
汉字是华夏民族的母语文字，对汉字文化的触摸，每一个炎黄子孙都有一种先天的敏锐。譬如每一个认识汉字的人都知道“人言为信、人本为体”的道理，很多老师在识字教学过程中也会下意识地从“音形意”三者的关系中去解构一个汉字。记得有一个一年级的老师在教学“硬”字时，她告诉孩子们：“石头是硬的，比石头更硬的，那就是‘硬’。”孩子们可高兴了。但有个孩子马上问老师：“老师，石头是硬的，那怎么车子是软的吗？”
看！孩子多敏锐呀，可老师一时无语对答。老师来问我，我就说：这个“软”是个简化字，繁体的“輭”字，本意是“舒服”的意思，表明“大的车子乘坐起来特别舒服”。这样对孩子讲我们的汉字，我想孩子们听起来也会觉得特别舒服的吧。
在一次识字教学的交流会上，我曾听到有老师介绍学生学习“照”字的方法：“一个日本鬼子，拿了一把刀，杀了四口人，滴了四滴血。”我原以为老师是把它作为一个反面例子来批判的，没想到居然是作为一个经典案例来介绍的。我顿时感到毛骨悚然。我们的汉字怎么变得如此恐怖与血腥呀？这不是对汉字与汉字文化的曲解吗？
当然，这个老师也许是为孩子的“爱国”而欣喜，为孩子这样富有新意的学习“照”的方法而兴奋。我们来看这个“照”字，一个“日”，一个“召”，再加四点底（“火”字底，就是太阳照射的光芒），不就是“日照四方、光芒万丈”吗？这是一个“音形意” 结合得多么完美的汉字呀！构思的巧妙，观念的丰富，文化的积累，形象的生动，也应该说是无与伦比的。可为什么到了我们老师的手里，先民们“仰则观象于天，俯则观法于地，远取诸物，近取诸身”的智慧与灵气，就荡然无存了呢？
有人说“小学学文字、中学学文章、大学学文化”是有一定道理的。帮助学生过好识字关，是我们小学语文教师第一职责。小学语文教师是需要学习一点汉字文化知识。
《说文解字》、《康熙字典》、《辞源》等汉字工具书，应该是我们小学语文教师案头必备的。经常翻阅这些汉字工具书，具备必要的汉字文化知识，我们的识字教学就能妙趣横生。譬如“我”现在是个人称代词，但“我”的本意是“古代的一种兵器”，那学生就会问，古代表示“我”用哪个字呢？那就是自己的“自”，学生又会产生疑惑：为什么“目”字上面加一撇就是自己呢？《说文解字》说：“自，鼻也，象鼻形。”甲骨文的“自”就是画了一个简单的鼻子。孩子们还会继续问：为什么鼻子就是指“我”呢？我们一般在说某个东西是我的，不就是用手指着自己的鼻子说“是我的、是我的”吗？孩子们在恍然大悟之后，会心一笑，先民造字的智慧，亲近汉字母语的情感，就这样在汉字文化的浸润下，悄悄传递，慢慢滋生。
汉字在漫长的历史演变过程中，其本意、原形、始音经历过甲骨、金文、隶变、正楷、简化的复杂演化，由于各种历史原因，有些汉字已经变得面目全非。如果我们的小学语文识字教学，要做到字字溯源求本，这是我们力不能及的。对3500个常用汉字，能够做到字字溯源求正的，不要说小学语文教师，就是一般的汉字研究专家，估计也是没有几人能够达到的高度。更重要的是，我们的识字教学是面对儿童，我们的教学定位是：帮助学生轻松愉悦地掌握常用汉字，让孩子喜欢汉字、亲近汉字、热爱汉字，而并不是引导孩子去研究汉字，考古汉字。如果我们字字拘泥于“字源”，我们的识字教学就会陷入“食古不化”的尴尬地步。
识字教学就要让孩子“喜欢汉字、亲近汉字、热爱汉字”，我不能说课堂里对汉字的解读是标准的，是和“字源”一致的，更多的是对汉字的“趣解”，这种“趣解汉字”活化了我们的汉字文化。因为，我面对的是儿童，只有让孩子真切地感受到汉字蕴藏着妙趣横生的文化与智慧，而且这种文化与思想和孩子的心灵是如此的熨贴，他对汉字的那种母语情感才能从心底里滋生出来。
在趣解一些汉字时，有些趣解好像和汉字的原本意义有比较大的差异，比如“废”字，《说文》诠释繁体的“廢”：“屋顿也，从广发声。”本意是“废弃的房屋”。我们对简化的“废”字从意会的角度诠释为“广发为废”，与“物以稀为贵”的生活哲理是相融相通的。我们认为“废”简化有理，这种“有理简化”的实质是对汉字文化的创造性继承。汉字的生命就在于它能随着时代的发展而不断地衍生出新的内涵，不断地赋予我们丰富的联想。比如霍懋正老师对“聪”作出“耳到、口到、眼到、心到”的诠释，这不就是对汉字文化的一种活生生的演绎与创造性发展吗？
作为汉字文化传承奠基的小学语文教师，让我们推开汉字王国的大门，擦亮汉字的眼睛，亲近汉字的魂，做一个有根的中国人。
（作者地址： 浙江省绍兴市柯桥小学）
责任编辑：周正旺
上世纪末《北京文学》掀起的那场“语文大批判”，让汉字又成为国民关注的一个热点。“一屋子大学生写不出‘钥匙’二字，最后竟不得不用英语单词来完成留言条”，这无疑给我们所有的语文教师一记重重的耳光！
《人民日报》曾发了一则《善待汉字》的随感，作者陈春勇列举了大量触目惊心的事实，面对那些青少年学生恣意糟蹋汉字的无知行为，发出了“一些年轻人的汉语水平开始向无知的程度倒退”的警示，让国民再一次震惊。国内网站媒体纷纷转载报道。保卫汉语的呼声，不再是危言耸听了。
教育部先后出台多项措施，要求所有大学都要开设《大学语文》的必修课，严禁中小学生英语考级，高考作文错一字扣一分，这些政策的出台，背后不难看出高层对汉语退化的忧虑与重视。作为站在一线的小学教师，我们没有立法定制的能力，除了呼吁呐喊，更要立足课堂，躬身实践，老老实实做好识字学词的基础工作，擦亮汉字，点亮孩子黑色的眸子。
但是，小学语文教师在汉字教学中，普遍发出了“汉字真是名堂不少、规律难找、死记硬背的形象符号。”“汉字真是太难教啦！”这样的呼吁。为此，笔者进行了汉字教学的问题调查，下面就教师提出的一些典型的疑难问题，谈谈自己的一些观点和做法。
1用好“无痕识字”
常听见一二年级的语文老师感叹，如今的识字教学任务太重，一节课要完成一二十个生字的教学，一学期要完成近千字的教学任务，感到力不从心。其实大可不必。我建议低段的语文老师，拿到一册新的语文教材，不要急急忙忙一课一课、一个一个地教，先用一至两周的时间，老老实实带领孩子们把整册教材通读一遍。在老师的带领下朗读课文，在朗读中“无痕识字”。
课文看似只读了一遍，但大量的生字在不同的文本中反复出现，多次认读，就成了老朋友了。我们两千多年的传统语文教育，识字教学都是在诵读“三字经、百家姓”这样的经文中无痕完成的。这就好比煮饺子，一锅一锅地煮，和时下老师惯用的“一个一个煮”，哪种方法高明有效呢？
有条件的学校和老师，还可以组织学生朗读一些现代儿歌和童话故事，让学生课内课外经常讲故事赛儿歌，对提升学生的识字能力有事半功倍之效。我们经常强调“识字是阅读的基础”，但却忽视了“阅读是识字的母体”的基本常识。
语文是母语教学，母语教学与英语这类“目的语”教学的根本区别，不论是语言还是文字，母语教学都有一个系统的、良好的、活生生的母语环境。一篇文章，一个故事，一首儿歌，都是一个个活生生的“识字”母语环境，它不需要像学英语那样一个字一个字地教单词，也不需要一个音一个音地学发音。现在我们简单地认为，只有“认识了一个个的汉字，然后才能阅读中文。”这是完全错误的。因为汉字是母语文字，如今许多有经验的幼儿园和个别优秀家长，通过引导学生大量地吟诵儿歌和童话故事，让孩子轻松地认识了近千个汉字。如果你是个聪明的低段语文老师，就尽可能地引导学生多朗读一些儿歌故事吧！
2理解“识写分步”
在诵读中“无痕识字”，主要是完成生字“字音”的认读，也就是认字、认读而已。但认读仅仅是识字教学的一个方面，把生字写正确、写端正是识字的重点。新课程提出了“识写分步”的识字教学新要求，把生字分为“一类生字”和“二类生字”，目的是让学生尽快多识字，尽早阅读。其实，“识写分步”不仅仅是落实“多识早读”的目标，更是尊重学生身心发展和遵循基本认知规律的体现。
识写分步，其实不是识写分离，而是识写有序。以前我们主张识写同步，这是一种简单的“捆绑式交易”。而现在倡导的先认后写，多认少写，识写有序分步，这是符合学生认知与发展规律的。我国的传统语文教学，一贯都是识写分步的。不论是私塾还是官学，启蒙阶段，都是先诵读经文，达到一定的识字量之后，再专门开设描红习字课，用来指导学生写字。通过老师手把手的描红，学生基本上都能写得端正、正确。那时的学童在吟诵“人之初，性本善”这些《三字经》的蒙学读本时，他们写的是“上大人，孔乙己”这些习字描红。这说明传统习字不是简单地从已经认识的汉字中随意选择部分汉字来描红，而是选择既简单又有笔画结构代表性的汉字，来引导学生把握汉字的基本笔画书写规律，从而达到“以简御繁”事半功倍的效果。最典型的代表就是东汉崔瑗的“永字八法”。
现行的语文教材还不够完善，对于哪些字该先写，哪些字该后写，还没有从写字“以简御繁”的逻辑和规律上加以思考。这就需要我们有智慧的教师，自己能够从教材中选择一部分有代表性和规律性的生字，指导学生反复练习。现在大部分老师不分难易简繁，所有要写的生字，不分青红皂白，统统抄写五遍十遍。这是很不科学的。该示范的就示范，该多写的就多写几遍，该少写的就少写几遍，有一些生字是根本就用不着示范，用不着抄写的。3500个常用字，字字示范，个个抄十遍，是不是有点傻呢？我们该想一想。
3关注“熟字返生”
我们有一个不成文的习惯说法，低段语文以识字为主。这个说法原本是没啥不妥的。譬如从识字量的角度看，1-2年即就要认识1800个，3-4年级再认识700个，5-6年级再认识500个。低段的确应该注重识字。但是这句话，也给高段语文老师造成一个错觉，高段语文识字已经不是重点，学生都会独立识字了，于是很多的高段语文阅读课再也看不到识字教学的环节。其实每一个细心的语文老师都不难发现，4-6年级正是学生错别字出现的高峰时期。且不说高段语文原本就有数百字的生字要掌握，还有大量出现的多音字需要辨析，更重要的是原本在低段学过的生字，又开始出现“返生”的现象。
要解决“熟字返生”问题，关键是要建立音形意三维一体的内在意义链接。清代文字学家段玉裁在《广雅书证》中说：“小学有形、有音、有义，三者互相求，举一可得其二。”揭示了汉字“音形意”之间的意义关系。
孩子们之所以经常写一些错别字，往往是在音形意之间的某一个链条上出现了断链，没有建立相应的意义连接。比如“钥匙”二字，除了读“yàoshi”之外，还有一个读音是“yuèshi”。孩子们写不出“钥匙”，不就是字音和字形之间没有建立意义连接吗？又如“冒”字，孩子们之所以会写错，就是因为在“意——形”之间没有建立意义连接，出现断链所致。
我们在组织字词听写的过程中，针对孩子们的错误，往往不分析错误原因，习惯于简单地让孩子多抄几遍，有的甚至罚抄数十遍、上百遍。可是像“钥匙”这样的字词，如果没有建立音形意连接，就是抄几百遍也无济于事。因为孩子看见“钥匙”两个字，是无论如何不会抄错的。但一离开这两个字，孩子就写不出“钥匙”了。所以，我们摸清汉字“闻音知形意，见形通音意，知意现形音”的规律，许多识字的难点就能迎刃而解。
既然讲到“熟字返生”现象，就不得不关注“生字早熟”。生字表中的生字，它仅仅是一个教材体系的生字排序，而并非是每一个学生个体的生字。有许多生字对于学生来讲，早已是老朋友了，犯不着“读三遍，写十遍”。应把有限的时间省下来教学那些容易读错写错的难点生字。
所以高段识字，一定要突破生字表，让学生把真正易读错易写错的生字找出来交流。教材是死的，学生是活的。学生个体的生字表和教材的生字表是不可能完全一致的。把力气花在该花的地方，把教学建立在学生个体真正需要的点拨引导的生字新词上。
4学点汉字文化
汉字是华夏民族的母语文字，对汉字文化的触摸，每一个炎黄子孙都有一种先天的敏锐。譬如每一个认识汉字的人都知道“人言为信、人本为体”的道理，很多老师在识字教学过程中也会下意识地从“音形意”三者的关系中去解构一个汉字。记得有一个一年级的老师在教学“硬”字时，她告诉孩子们：“石头是硬的，比石头更硬的，那就是‘硬’。”孩子们可高兴了。但有个孩子马上问老师：“老师，石头是硬的，那怎么车子是软的吗？”
看！孩子多敏锐呀，可老师一时无语对答。老师来问我，我就说：这个“软”是个简化字，繁体的“輭”字，本意是“舒服”的意思，表明“大的车子乘坐起来特别舒服”。这样对孩子讲我们的汉字，我想孩子们听起来也会觉得特别舒服的吧。
在一次识字教学的交流会上，我曾听到有老师介绍学生学习“照”字的方法：“一个日本鬼子，拿了一把刀，杀了四口人，滴了四滴血。”我原以为老师是把它作为一个反面例子来批判的，没想到居然是作为一个经典案例来介绍的。我顿时感到毛骨悚然。我们的汉字怎么变得如此恐怖与血腥呀？这不是对汉字与汉字文化的曲解吗？
当然，这个老师也许是为孩子的“爱国”而欣喜，为孩子这样富有新意的学习“照”的方法而兴奋。我们来看这个“照”字，一个“日”，一个“召”，再加四点底（“火”字底，就是太阳照射的光芒），不就是“日照四方、光芒万丈”吗？这是一个“音形意” 结合得多么完美的汉字呀！构思的巧妙，观念的丰富，文化的积累，形象的生动，也应该说是无与伦比的。可为什么到了我们老师的手里，先民们“仰则观象于天，俯则观法于地，远取诸物，近取诸身”的智慧与灵气，就荡然无存了呢？
有人说“小学学文字、中学学文章、大学学文化”是有一定道理的。帮助学生过好识字关，是我们小学语文教师第一职责。小学语文教师是需要学习一点汉字文化知识。
《说文解字》、《康熙字典》、《辞源》等汉字工具书，应该是我们小学语文教师案头必备的。经常翻阅这些汉字工具书，具备必要的汉字文化知识，我们的识字教学就能妙趣横生。譬如“我”现在是个人称代词，但“我”的本意是“古代的一种兵器”，那学生就会问，古代表示“我”用哪个字呢？那就是自己的“自”，学生又会产生疑惑：为什么“目”字上面加一撇就是自己呢？《说文解字》说：“自，鼻也，象鼻形。”甲骨文的“自”就是画了一个简单的鼻子。孩子们还会继续问：为什么鼻子就是指“我”呢？我们一般在说某个东西是我的，不就是用手指着自己的鼻子说“是我的、是我的”吗？孩子们在恍然大悟之后，会心一笑，先民造字的智慧，亲近汉字母语的情感，就这样在汉字文化的浸润下，悄悄传递，慢慢滋生。
汉字在漫长的历史演变过程中，其本意、原形、始音经历过甲骨、金文、隶变、正楷、简化的复杂演化，由于各种历史原因，有些汉字已经变得面目全非。如果我们的小学语文识字教学，要做到字字溯源求本，这是我们力不能及的。对3500个常用汉字，能够做到字字溯源求正的，不要说小学语文教师，就是一般的汉字研究专家，估计也是没有几人能够达到的高度。更重要的是，我们的识字教学是面对儿童，我们的教学定位是：帮助学生轻松愉悦地掌握常用汉字，让孩子喜欢汉字、亲近汉字、热爱汉字，而并不是引导孩子去研究汉字，考古汉字。如果我们字字拘泥于“字源”，我们的识字教学就会陷入“食古不化”的尴尬地步。
识字教学就要让孩子“喜欢汉字、亲近汉字、热爱汉字”，我不能说课堂里对汉字的解读是标准的，是和“字源”一致的，更多的是对汉字的“趣解”，这种“趣解汉字”活化了我们的汉字文化。因为，我面对的是儿童，只有让孩子真切地感受到汉字蕴藏着妙趣横生的文化与智慧，而且这种文化与思想和孩子的心灵是如此的熨贴，他对汉字的那种母语情感才能从心底里滋生出来。
在趣解一些汉字时，有些趣解好像和汉字的原本意义有比较大的差异，比如“废”字，《说文》诠释繁体的“廢”：“屋顿也，从广发声。”本意是“废弃的房屋”。我们对简化的“废”字从意会的角度诠释为“广发为废”，与“物以稀为贵”的生活哲理是相融相通的。我们认为“废”简化有理，这种“有理简化”的实质是对汉字文化的创造性继承。汉字的生命就在于它能随着时代的发展而不断地衍生出新的内涵，不断地赋予我们丰富的联想。比如霍懋正老师对“聪”作出“耳到、口到、眼到、心到”的诠释，这不就是对汉字文化的一种活生生的演绎与创造性发展吗？
作为汉字文化传承奠基的小学语文教师，让我们推开汉字王国的大门，擦亮汉字的眼睛，亲近汉字的魂，做一个有根的中国人。
（作者地址： 浙江省绍兴市柯桥小学）
责任编辑：周正旺