论文部分内容阅读
〔关键词〕物理；单科学习能力障碍；个案辅导
在中学里，学生单科学习能力障碍现象较普遍。教师、家长们采取的对策一般是哪科成绩差补哪科，但是，总是有一些学生越补越落后，到后来连课堂学习都难以跟下来。于是，他们被判定为“大脑反应慢”、“不是学理科（或文科）的料”等。这种结论往往会造成某些学生长期，甚至终身害怕这一学科的学习。
2007年秋，我在学生家长的配合下，对有“害怕物理”情绪倾向的一名高中生进行了知识结构诊断与辅导。
一、个案情况
李某，16岁，高一学生。第一次物理学科辅导时注意力不集中，在课堂上机械地记下板书，对老师所讲的内容反应不积极。我提问一些她以前学过的基础知识，她回答稍慢，但大部分能回答正确。我用访谈法了解了她平时的学习情况，她说：“上物理课时，我告诉自己要认真听讲，但听着听着就跟不上了，思想容易开小差。平时作业都按要求完成，成绩就是上不去，老师说我反应慢。”
我以现代认知心理学的知识分类智育理论为基础，同时立足于潜意识条件性情绪反射和一般心理障碍理论，对这一现象进行了有目的的调查，对该生学不进去的原因进行了分析。
（一）理论支点
1.知识分类智育理论
按照广义的知识观，人类大脑中的知识是由陈述性知识、程序性知识和策略性知识构成的。陈述性知识指人们能有意识地回忆和陈述的知识。如果学生不会各学科要求的这类知识，就不能解决相应的问题；如果学生都掌握了这些知识，也未必一定能解决相应的问题。因为在学生解题过程中，还需要其他相关的陈述性知识，如：社会、生产、数学等陈述性知识。这些知识的缺乏或表征不清，会导致思维的低能。程序性知识是回答“怎么办”的知识。每一道题呈现在面前时，是一种情境；每向前解开一步，又是一种情境……所有情境的牢固记忆、及时提取和识别，以及与之相应的自动化或半自动化的联系，构成了优秀生的理论起点和依据。策略性知识是专门用来调控、指导、解决个体大脑内部的记忆、思维等学习活动的知识。由于程序性知识的监控、调整，思维者可以避免犯错误或找到更好的思路。
2.潜意识条件性情绪反射理论
潜意识条件性情绪反射是一种在条件反射形成和发生过程中，本人未曾意识到或本人的意识不容易控制的情绪反射。人们的大部分情绪障碍形成的心理机制，基本上都是由于在大脑中建立起潜意识条件性情绪反射所致。
（二）学生学习行为的基本假设
就李某的上述表现而言，至少可以有如下七种假设：
第一，大脑有问题，比如生理功能障碍，无法学习高中物理内容，因而漠然置之。
第二，对辅导者或家长有严重对抗情绪，不想学习。
第三，对物理学科的学习有潜意识的障碍反应，所以，一上物理课便心情沉重。
第四，缺乏基础学习策略，不知道怎样听讲、思考等。
第五，大脑中缺乏原有知识固定点，不能同化当时老师辅导的内容，所以跟不上讲课进度。
第六，严重厌学，一进入学习情境便产生消极反应。
第七，虽然能完成学习任务，但由于考试成绩较差，没有学好的信心。
二、综合诊断分析
在调查中得知该生的数学成绩在班内比较优秀。依据此项事实便可排除上述假设中的第一项和第六项。因为脑生理功能障碍者不可能在任何学科领域表现出高智能状态。所以，我们把该生确定为大脑“软件”（知识经验）障碍者。但该生又不是那种逃避所有学习情境的学生，至少她喜欢学习数学，说明她对自己的学习能力有起码的自信，具备一个学生学习功课的一般心理素质和知识素质，如阅读能力、学习成功带来的自我效能感、学习时的自控能力等。
通过观察及交谈可知该生能够认真听课，基本完成作业，依此可排除第二项。至于对立情绪可能会有，但至少在为了个人前途而学习这一目的下，通过辅导可消除，所以这只是一个次要因素，可以忽略。
在学生内心世界起作用较大的因素主要有第三、四、五、七项。对于第五项因素，根据顿悟产生原理，当学习者大脑中没有适当原有固定点知识时，短时记忆中便难以清晰表征当前输入大脑的语言符号知识。第一次听课时该生对我们的辅导表现出冷漠和学习时的无所事事，其根源在于其大脑不能同化当前老师讲述的内容。第四项因素（学习策略不足），根源在于她不知道在听不懂讲课内容时该怎么办。因为每个解题速度达到一定水平的学生基本知道该怎样进行解题练习、听课、预习和如何读教材等，所以她不是在所有学习活动中都没有认知策略指导。第三项因素（对物理的条件性情绪反应）是长期学习失败的结果，是第四、第五项因素必然带来的后果。如果原有知识固定点问题、学习策略问题得到解决，被试成绩有了起色，那么对物理学习的消极情绪反应可能随之减弱或消失。第七项因素（自我效能感）是前三项因素派生的后果。
于是，我们边进行学科内容辅导边着手解决这四种障碍因素。结果出人意料，当我们基本解决了前两大因素后，其他因素造成的障碍迎刃而解。
三、辅导过程
（一）确定核心原有知识固定点，逐步同化新知识
调查表明：该生课堂上应该掌握的基本知识无明显缺陷。那么问题出在哪里呢？我引导她做了一套物理试题，发现她在解题前说自己这也会、那也会，一到解题时总是卡住，抱怨这没想到、那没顾得。这是大脑中缺乏题型中心图式的典型表现。于是我们的对策是：先给她大脑中装入一题型中心图式，作为原有知识固定点。在这项工作中主要注意两点：
第一，在学习解决匀变速直线运动问题前，让其回想匀变速直线运动的实质，即含有未知数v0、vt、a、s、t 的等式。之后使其懂得用方程解匀变速直线运动问题的关键是找出题中的等量关系，列包含未知数的等式，根据题型分情况讨论。如在解答追及问题时，应分别对两物体进行研究，设出未知数，利用时间关系、速度关系、位移关系列出方程求解。
第二，为了使该生大脑中获得稳定清晰的核心固定点知识，在练习初期专攻匀变速直线运动中的追及问题。如果这类问题掌握得很熟练、清晰，那么相遇、避免碰撞等问题因与之有较强的同化关系，将迎刃而解。
（二）尽早在该生大脑中形成上位图式
这是从某一实用的方面把一些杂乱无章的知识概括起来，再“嵌入”学生大脑中，以保障学生尽快获得能力的方法。当她反复地练习追及问题时，她会获得用方程解决追及问题的能力图式；但她还要学习如相遇问题、避免碰撞问题等其他领域的知识。为了使后来的学习变得容易，就必须找出它们的共性加以概括，以期在学生大脑中形成形式图式，使她在后来的运动问题学习中变得 “过目就会”。
四、辅导效果与反思
我们每周对该生进行了两次补救式的学科辅导，每次两课时。在第二次课结束时，她要求下次课老师先不讲平抛运动，让她自己试着学习和做题。结果她能够自己总结过去在学习匀变速直线运动中的问题，并加以纠正。后来的辅导又持续了两次，基本上都是该生自己尝试之后老师再指导。就是说进行到第三学时时，便基本完成了对该生的知识结构的塑造。
那么，此时该生大脑中比以前增加了什么呢？
第一，巩固了原有的匀变速直线运动公式的陈述性知识，与其他知识建立起聚合式的稳定联系。该生大脑中原来的许多知识都是凌乱地、零零星星地储存着，在用位移方程解决问题时，提取不出来，或很久才能提出来，势必影响大脑中的思维表征过程。
第二，大脑中增加了几个固定点知识，用于指导、同化其他知识，使其稳固、清晰。这几个固定点知识先是陈述性知识：匀变速直线运动的定义、特点、公式，追及问题、相遇或碰撞问题中的边界条件，位移关系等，以及它们所派生出来的程序性知识。它们可以同化后来平抛问题中变量的寻找和理解。这种知识点之间的同化关系一方面具有促进同化学习的功能，另一方面也是知识合理表征的一种形式。该生大脑中一旦建立起这种同化关系，往往在解决问题过程中反应敏捷、思路清晰。
第三，关键一点在于该生获得了认知策略。包括：运用匀变速直线运动公式解决追及、相遇问题时，能利用概念找等量关系的认知策略；找等量关系要在审题时找关键词的认知策略；在相遇、追及、避免碰撞问题中异中见同的认知策略；互相同化的认知策略等。这些认知策略在该生大脑中成为了核心固定点知识，它们可以同化许多其他学习方法和思维技巧，对该生智慧影响最大。
第四，在上述认知策略中，有些被概括为上位化知识的策略，例如找边界关系、找关键词等知识。由于精力所限，也顾及到该生能否接受如此之多的上位命题的问题，还来不及做这项工作。
点 评
本个案研究与国内同类研究的明显不同之处在于，它主要是从临床心理诊断与心理技术干预入手，对学生单科学习能力障碍的形成原因、临床解决技术及其效果等进行了具体、动态的介绍和阐述。临床诊断与干预技术的理论方面的显著特点在于，它成功地引进了现代认知心理学的信息加工思维观与认知结构的建构观，并且研究了认知结构在潜意识条件下、在不同性质的情绪背景下产生学习行为的程序性运行机制，帮助学生塑造认知结构，促进单科学习障碍的转化。
鉴于刊物读者需要，在心理学理论应用部分如果更生动、更通俗些，效果会更好。
点评者: 金洪源，辽宁师范大学心理学系教授，辽宁省心理学会应用技术专业委员会主任
（作者单位：辽宁师范大学。电邮：[email protected]）
编辑/于 洪 终校/李益倩
在中学里，学生单科学习能力障碍现象较普遍。教师、家长们采取的对策一般是哪科成绩差补哪科，但是，总是有一些学生越补越落后，到后来连课堂学习都难以跟下来。于是，他们被判定为“大脑反应慢”、“不是学理科（或文科）的料”等。这种结论往往会造成某些学生长期，甚至终身害怕这一学科的学习。
2007年秋，我在学生家长的配合下，对有“害怕物理”情绪倾向的一名高中生进行了知识结构诊断与辅导。
一、个案情况
李某，16岁，高一学生。第一次物理学科辅导时注意力不集中，在课堂上机械地记下板书，对老师所讲的内容反应不积极。我提问一些她以前学过的基础知识，她回答稍慢，但大部分能回答正确。我用访谈法了解了她平时的学习情况，她说：“上物理课时，我告诉自己要认真听讲，但听着听着就跟不上了，思想容易开小差。平时作业都按要求完成，成绩就是上不去，老师说我反应慢。”
我以现代认知心理学的知识分类智育理论为基础，同时立足于潜意识条件性情绪反射和一般心理障碍理论，对这一现象进行了有目的的调查，对该生学不进去的原因进行了分析。
（一）理论支点
1.知识分类智育理论
按照广义的知识观，人类大脑中的知识是由陈述性知识、程序性知识和策略性知识构成的。陈述性知识指人们能有意识地回忆和陈述的知识。如果学生不会各学科要求的这类知识，就不能解决相应的问题；如果学生都掌握了这些知识，也未必一定能解决相应的问题。因为在学生解题过程中，还需要其他相关的陈述性知识，如：社会、生产、数学等陈述性知识。这些知识的缺乏或表征不清，会导致思维的低能。程序性知识是回答“怎么办”的知识。每一道题呈现在面前时，是一种情境；每向前解开一步，又是一种情境……所有情境的牢固记忆、及时提取和识别，以及与之相应的自动化或半自动化的联系，构成了优秀生的理论起点和依据。策略性知识是专门用来调控、指导、解决个体大脑内部的记忆、思维等学习活动的知识。由于程序性知识的监控、调整，思维者可以避免犯错误或找到更好的思路。
2.潜意识条件性情绪反射理论
潜意识条件性情绪反射是一种在条件反射形成和发生过程中，本人未曾意识到或本人的意识不容易控制的情绪反射。人们的大部分情绪障碍形成的心理机制，基本上都是由于在大脑中建立起潜意识条件性情绪反射所致。
（二）学生学习行为的基本假设
就李某的上述表现而言，至少可以有如下七种假设：
第一，大脑有问题，比如生理功能障碍，无法学习高中物理内容，因而漠然置之。
第二，对辅导者或家长有严重对抗情绪，不想学习。
第三，对物理学科的学习有潜意识的障碍反应，所以，一上物理课便心情沉重。
第四，缺乏基础学习策略，不知道怎样听讲、思考等。
第五，大脑中缺乏原有知识固定点，不能同化当时老师辅导的内容，所以跟不上讲课进度。
第六，严重厌学，一进入学习情境便产生消极反应。
第七，虽然能完成学习任务，但由于考试成绩较差，没有学好的信心。
二、综合诊断分析
在调查中得知该生的数学成绩在班内比较优秀。依据此项事实便可排除上述假设中的第一项和第六项。因为脑生理功能障碍者不可能在任何学科领域表现出高智能状态。所以，我们把该生确定为大脑“软件”（知识经验）障碍者。但该生又不是那种逃避所有学习情境的学生，至少她喜欢学习数学，说明她对自己的学习能力有起码的自信，具备一个学生学习功课的一般心理素质和知识素质，如阅读能力、学习成功带来的自我效能感、学习时的自控能力等。
通过观察及交谈可知该生能够认真听课，基本完成作业，依此可排除第二项。至于对立情绪可能会有，但至少在为了个人前途而学习这一目的下，通过辅导可消除，所以这只是一个次要因素，可以忽略。
在学生内心世界起作用较大的因素主要有第三、四、五、七项。对于第五项因素，根据顿悟产生原理，当学习者大脑中没有适当原有固定点知识时，短时记忆中便难以清晰表征当前输入大脑的语言符号知识。第一次听课时该生对我们的辅导表现出冷漠和学习时的无所事事，其根源在于其大脑不能同化当前老师讲述的内容。第四项因素（学习策略不足），根源在于她不知道在听不懂讲课内容时该怎么办。因为每个解题速度达到一定水平的学生基本知道该怎样进行解题练习、听课、预习和如何读教材等，所以她不是在所有学习活动中都没有认知策略指导。第三项因素（对物理的条件性情绪反应）是长期学习失败的结果，是第四、第五项因素必然带来的后果。如果原有知识固定点问题、学习策略问题得到解决，被试成绩有了起色，那么对物理学习的消极情绪反应可能随之减弱或消失。第七项因素（自我效能感）是前三项因素派生的后果。
于是，我们边进行学科内容辅导边着手解决这四种障碍因素。结果出人意料，当我们基本解决了前两大因素后，其他因素造成的障碍迎刃而解。
三、辅导过程
（一）确定核心原有知识固定点，逐步同化新知识
调查表明：该生课堂上应该掌握的基本知识无明显缺陷。那么问题出在哪里呢？我引导她做了一套物理试题，发现她在解题前说自己这也会、那也会，一到解题时总是卡住，抱怨这没想到、那没顾得。这是大脑中缺乏题型中心图式的典型表现。于是我们的对策是：先给她大脑中装入一题型中心图式，作为原有知识固定点。在这项工作中主要注意两点：
第一，在学习解决匀变速直线运动问题前，让其回想匀变速直线运动的实质，即含有未知数v0、vt、a、s、t 的等式。之后使其懂得用方程解匀变速直线运动问题的关键是找出题中的等量关系，列包含未知数的等式，根据题型分情况讨论。如在解答追及问题时，应分别对两物体进行研究，设出未知数，利用时间关系、速度关系、位移关系列出方程求解。
第二，为了使该生大脑中获得稳定清晰的核心固定点知识，在练习初期专攻匀变速直线运动中的追及问题。如果这类问题掌握得很熟练、清晰，那么相遇、避免碰撞等问题因与之有较强的同化关系，将迎刃而解。
（二）尽早在该生大脑中形成上位图式
这是从某一实用的方面把一些杂乱无章的知识概括起来，再“嵌入”学生大脑中，以保障学生尽快获得能力的方法。当她反复地练习追及问题时，她会获得用方程解决追及问题的能力图式；但她还要学习如相遇问题、避免碰撞问题等其他领域的知识。为了使后来的学习变得容易，就必须找出它们的共性加以概括，以期在学生大脑中形成形式图式，使她在后来的运动问题学习中变得 “过目就会”。
四、辅导效果与反思
我们每周对该生进行了两次补救式的学科辅导，每次两课时。在第二次课结束时，她要求下次课老师先不讲平抛运动，让她自己试着学习和做题。结果她能够自己总结过去在学习匀变速直线运动中的问题，并加以纠正。后来的辅导又持续了两次，基本上都是该生自己尝试之后老师再指导。就是说进行到第三学时时，便基本完成了对该生的知识结构的塑造。
那么，此时该生大脑中比以前增加了什么呢？
第一，巩固了原有的匀变速直线运动公式的陈述性知识，与其他知识建立起聚合式的稳定联系。该生大脑中原来的许多知识都是凌乱地、零零星星地储存着，在用位移方程解决问题时，提取不出来，或很久才能提出来，势必影响大脑中的思维表征过程。
第二，大脑中增加了几个固定点知识，用于指导、同化其他知识，使其稳固、清晰。这几个固定点知识先是陈述性知识：匀变速直线运动的定义、特点、公式，追及问题、相遇或碰撞问题中的边界条件，位移关系等，以及它们所派生出来的程序性知识。它们可以同化后来平抛问题中变量的寻找和理解。这种知识点之间的同化关系一方面具有促进同化学习的功能，另一方面也是知识合理表征的一种形式。该生大脑中一旦建立起这种同化关系，往往在解决问题过程中反应敏捷、思路清晰。
第三，关键一点在于该生获得了认知策略。包括：运用匀变速直线运动公式解决追及、相遇问题时，能利用概念找等量关系的认知策略；找等量关系要在审题时找关键词的认知策略；在相遇、追及、避免碰撞问题中异中见同的认知策略；互相同化的认知策略等。这些认知策略在该生大脑中成为了核心固定点知识，它们可以同化许多其他学习方法和思维技巧，对该生智慧影响最大。
第四，在上述认知策略中，有些被概括为上位化知识的策略，例如找边界关系、找关键词等知识。由于精力所限，也顾及到该生能否接受如此之多的上位命题的问题，还来不及做这项工作。
点 评
本个案研究与国内同类研究的明显不同之处在于，它主要是从临床心理诊断与心理技术干预入手，对学生单科学习能力障碍的形成原因、临床解决技术及其效果等进行了具体、动态的介绍和阐述。临床诊断与干预技术的理论方面的显著特点在于，它成功地引进了现代认知心理学的信息加工思维观与认知结构的建构观，并且研究了认知结构在潜意识条件下、在不同性质的情绪背景下产生学习行为的程序性运行机制，帮助学生塑造认知结构，促进单科学习障碍的转化。
鉴于刊物读者需要，在心理学理论应用部分如果更生动、更通俗些，效果会更好。
点评者: 金洪源，辽宁师范大学心理学系教授，辽宁省心理学会应用技术专业委员会主任
（作者单位：辽宁师范大学。电邮：[email protected]）
编辑/于 洪 终校/李益倩