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【摘 要】朗读是用自己的声音把对文本的理解和感悟表达出来的一个过程，它是感悟课文内容的重要手段。朗读水平也是体现学生语文学习能力的一个重要指标。虽然现今语文课堂已是书声琅琅，但还存在不少问题和误区。因而，教师应该结合“研学后教”理念，重视并加强有效的课堂朗读教学，使学生读得有层次，读得入格，读得入情入境，读得有个性。
【关键词】小学语文；朗读教学；研学后教；教学策略
综观如今小学语文教学，由于种种原因，朗读教学依然存在不少问题和误区，主要表现在：
1. 朗读的时间不够充分。陈旧的课堂“讲问教学”模式挤掉了学生读书的时间，朗读练习往往是来去匆匆，雁过无痕。
2. 朗读的目的性不够明确。反复的朗读看似热热闹闹，其实事倍功半，而且容易导致学生心不在焉，缺乏目的性，从而厌倦朗读。
3. 朗读的面不够宽。在课堂中，老师往往重点抓几个学习好的学生，朗读成了好学生的表演，大多数学生都是规规矩矩地坐着当听众。
4. 朗读指导只求形式不求实效。据调查，“用你最喜欢的方式来读一读”、“你喜欢读哪一段就读哪一段”、“你想怎么读就怎么读”……这样的用语在课堂上频频出现，并且不论年段，不管课型，不顾学生实际情况，以至呈现泛滥之势。
针对上述的问题和误区，也借番禺区“研学后教”课堂教学改革的春风，结合笔者的朗读教学实践，思考：可否把读的权利、读的时间、读的机会、读的情趣留给学生？
我区“研学后教”理念最终目的是实现学习方式的转变。“研学”主要是教师在深入研究学情、学法和课标、教材的基础上，提出引导学生学习目标、内容、方法的“研学案”，学生在“研学案”的指引下通过自主、合作、探究，钻研知识和方法，生生互动，提升能力。“后教”主要针对学生钻研后存留的问题，展示交流，生生互教，教师进行恰当的点拨、拓展和延伸，让学生再进一步自主合作、探究学习，充分有效地达成教学目标。“研”上着力，“教”有突破，“研”“教”结合，以“研”促“教”，以“研”促“学”。因而，笔者在“研学案”中特别注重设计如何开展朗读的环节，让每一个学生都能发挥自主能动性，相互帮助地读；在“后教”时，针对学生存在的不足，做适当的示范、点拨和拓展，落实朗读的效果。
一、研学前制定朗读目标，使学生读得有层次
所谓“层次”，是指学生根据自身的能力和特点，教师针对学生认知起点，共同制定准确的朗读目标，重视朗读指导的层次性、渐进性和规律性。
在小组合作“研学”活动中，笔者把学生分成4人学习小组，分工合作让每位学生都参与到研学中，组长做好总结。在朗读的环节中，生字的读音可在小组内合作完成，以达到熟读成诵的目的。再让每小组组长汇报未解决的朗读重点、难点，笔者给予适当的点拨。“后教”时着重点落实精读有情感、有层次。要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。
例如笔者在《乡村四月》教学中，采用“以读代品”的教法，指导学生在小组内反复诵读，在熟读的基础上围绕读准确、读通、读懂，再有感情地吟诵、背诵，读出诗的节奏美、语言美、诗境美、诗情美。当学生读懂农民们的忙碌时，笔者顺势引导学生逐层诵读：想到“春种一粒粟，秋收万颗籽”时，学生轻声读；想到“稻花香里说丰年，听取蛙声一片”时，学生激情读；想到那将是沉甸甸的收获时，学生放声读。顺其自然地走入诗歌的意境。这样，在研学中制定准确的朗读目标，使学生读得有层次有感情，学生能不兴趣盎然地学习吗？
二、研学时巧用多种朗读方法，使学生读得入格
所谓“读得入格”，是指要用普通话正确、流利地朗读，根据文体准确断句、停顿，读出该文体的风格。
学者蒋仲仁在《略论朗读与背诵》中指出：“就语文来说，朗读最重要，可以说，不朗读，不出声朗读，光靠看，光靠浏览，是学不好语文的。”因此，教师在课堂教学中，首先要严格正字正音。其次，要求学生在小组研学时做到“六不”，即不添字、不漏字、不唱读、不重复、不颠倒、不读破句。再次，要充分发挥不同朗读形式的作用，激发学生的朗读兴趣。有声有色的朗读，可以变无形为有形，加深对作品的理解，激发学生的感情。
在学生研学时，教师要巡视指导，针对实际问题多引导学生在小组内巧用各种朗诵方法。如《郑人买履》一文，如果让学生先理解其意，再在一些词的后面标上停顿符号，学生就会读得很传神。紧接着让学生在小组内和着古筝音乐，想象画面，摇头晃脑地吟诵，古文朗读岂能不入格？
三、后教时深化理解和情感熏陶，使学生读得入情入境
所谓“入情”，是表情朗读，要求朗读能表现出文章的感情基调，学生综合运用朗读的技巧，并融入自己的情感绘声绘色地朗读。所谓“入境”，是指朗读要表现出作者在文章中所蕴含的意旨、情趣，从整体上体现文章的事、人、情、理。
《语文课程标准》提出：“各年级都要重视朗读。要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”這段话昭示着：阅读教学中要将学生的感知、感悟、体验，语感的培养和情感的熏陶寓于生动活泼的读书活动之中。在研学后教的尝试中，学生在汇报研学成果时，老师应善于抓住语言朗诵的契机，让学生边理解边品读。例如，陈金龙老师在执教《白鹅》一课时，就非常高明地用语言点拨和范读，带领学生进入朗读情境。
教师用自己的朗读示范，让学生在充分理解作者在文章中所蕴含的意旨和情趣的基础上，把学生带入情境，朗读的实效自然水到渠成。
四、后教时激发真实的情感，使学生读得有个性
所谓“个性”，是指学生用朗读表现出对文本独特的感受、体验和理解，这是文本朗读的至高境界，是学生创造性运用文本的体现。
《语文课程标准》指出：“要珍视学生独特的感受、体验和理解。”在追求这个目标的过程中，创设平台是十分必要的。因为情感朗读是一种个性化行为，它是感悟语言的一种有效方法，真正意义上的朗读应该是情感体验的表现、心灵碰撞的薄发。其实不同的学生因为知识水平、理解能力、感悟能力等因素的千差万别，对文章的情感和意境的体会是不同的，所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，因此学生朗读的处理方式也各有特色。
在研学后教中，教师更应关注学生课堂学习的状态，尊重并正确对待学生的“阅读初感”，紧紧扣住学生对文本的初步“反应”，立即对文本对话中的“亮点”、“信息点”、“质疑点”、“困惑点”等展开教学活动，向着文本更深处的内容展开对话，从而创造出更独特、更深厚、更丰富的对话成果，激发学生真实的朗读情感。例如在教学《黄鹤楼送孟浩然之广陵》一诗时，当学生读到“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”时，不约而同地提高嗓门。这时有一位同学提出质疑：这句该应读得更加低沉，不应该重读。笔者有意识地把问题抛给各个学习小组相互研讨。各个小组各抒己见，最后理解了诗人那种依依不舍、悠悠的情思。
综上所述，基于“研学后教”理论的小学语文教学，重视并加强有效的课堂朗读教学，能使学生从中感受生活，激发学生的学习积极性以及良好的朗读习惯。学生一旦进入最优的朗读境界，就会超越原有的认知经验、智慧水平、想象能力，从而促进学生朗读能力的提高。
参考文献
[1]秦训刚，晏渝生.语文新课程标准教师读本[M].武汉：华中师范大学出版社，2003.
[2]叶圣陶.叶圣陶文集[M].长春：吉林文史出版社，2012.
[3]张颂.朗读学[M].北京：中国传媒大学出版社，2010.
【关键词】小学语文；朗读教学；研学后教；教学策略
综观如今小学语文教学，由于种种原因，朗读教学依然存在不少问题和误区，主要表现在：
1. 朗读的时间不够充分。陈旧的课堂“讲问教学”模式挤掉了学生读书的时间，朗读练习往往是来去匆匆，雁过无痕。
2. 朗读的目的性不够明确。反复的朗读看似热热闹闹，其实事倍功半，而且容易导致学生心不在焉，缺乏目的性，从而厌倦朗读。
3. 朗读的面不够宽。在课堂中，老师往往重点抓几个学习好的学生，朗读成了好学生的表演，大多数学生都是规规矩矩地坐着当听众。
4. 朗读指导只求形式不求实效。据调查，“用你最喜欢的方式来读一读”、“你喜欢读哪一段就读哪一段”、“你想怎么读就怎么读”……这样的用语在课堂上频频出现，并且不论年段，不管课型，不顾学生实际情况，以至呈现泛滥之势。
针对上述的问题和误区，也借番禺区“研学后教”课堂教学改革的春风，结合笔者的朗读教学实践，思考：可否把读的权利、读的时间、读的机会、读的情趣留给学生？
我区“研学后教”理念最终目的是实现学习方式的转变。“研学”主要是教师在深入研究学情、学法和课标、教材的基础上，提出引导学生学习目标、内容、方法的“研学案”，学生在“研学案”的指引下通过自主、合作、探究，钻研知识和方法，生生互动，提升能力。“后教”主要针对学生钻研后存留的问题，展示交流，生生互教，教师进行恰当的点拨、拓展和延伸，让学生再进一步自主合作、探究学习，充分有效地达成教学目标。“研”上着力，“教”有突破，“研”“教”结合，以“研”促“教”，以“研”促“学”。因而，笔者在“研学案”中特别注重设计如何开展朗读的环节，让每一个学生都能发挥自主能动性，相互帮助地读；在“后教”时，针对学生存在的不足，做适当的示范、点拨和拓展，落实朗读的效果。
一、研学前制定朗读目标，使学生读得有层次
所谓“层次”，是指学生根据自身的能力和特点，教师针对学生认知起点，共同制定准确的朗读目标，重视朗读指导的层次性、渐进性和规律性。
在小组合作“研学”活动中，笔者把学生分成4人学习小组，分工合作让每位学生都参与到研学中，组长做好总结。在朗读的环节中，生字的读音可在小组内合作完成，以达到熟读成诵的目的。再让每小组组长汇报未解决的朗读重点、难点，笔者给予适当的点拨。“后教”时着重点落实精读有情感、有层次。要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。
例如笔者在《乡村四月》教学中，采用“以读代品”的教法，指导学生在小组内反复诵读，在熟读的基础上围绕读准确、读通、读懂，再有感情地吟诵、背诵，读出诗的节奏美、语言美、诗境美、诗情美。当学生读懂农民们的忙碌时，笔者顺势引导学生逐层诵读：想到“春种一粒粟，秋收万颗籽”时，学生轻声读；想到“稻花香里说丰年，听取蛙声一片”时，学生激情读；想到那将是沉甸甸的收获时，学生放声读。顺其自然地走入诗歌的意境。这样，在研学中制定准确的朗读目标，使学生读得有层次有感情，学生能不兴趣盎然地学习吗？
二、研学时巧用多种朗读方法，使学生读得入格
所谓“读得入格”，是指要用普通话正确、流利地朗读，根据文体准确断句、停顿，读出该文体的风格。
学者蒋仲仁在《略论朗读与背诵》中指出：“就语文来说，朗读最重要，可以说，不朗读，不出声朗读，光靠看，光靠浏览，是学不好语文的。”因此，教师在课堂教学中，首先要严格正字正音。其次，要求学生在小组研学时做到“六不”，即不添字、不漏字、不唱读、不重复、不颠倒、不读破句。再次，要充分发挥不同朗读形式的作用，激发学生的朗读兴趣。有声有色的朗读，可以变无形为有形，加深对作品的理解，激发学生的感情。
在学生研学时，教师要巡视指导，针对实际问题多引导学生在小组内巧用各种朗诵方法。如《郑人买履》一文，如果让学生先理解其意，再在一些词的后面标上停顿符号，学生就会读得很传神。紧接着让学生在小组内和着古筝音乐，想象画面，摇头晃脑地吟诵，古文朗读岂能不入格？
三、后教时深化理解和情感熏陶，使学生读得入情入境
所谓“入情”，是表情朗读，要求朗读能表现出文章的感情基调，学生综合运用朗读的技巧，并融入自己的情感绘声绘色地朗读。所谓“入境”，是指朗读要表现出作者在文章中所蕴含的意旨、情趣，从整体上体现文章的事、人、情、理。
《语文课程标准》提出：“各年级都要重视朗读。要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”這段话昭示着：阅读教学中要将学生的感知、感悟、体验，语感的培养和情感的熏陶寓于生动活泼的读书活动之中。在研学后教的尝试中，学生在汇报研学成果时，老师应善于抓住语言朗诵的契机，让学生边理解边品读。例如，陈金龙老师在执教《白鹅》一课时，就非常高明地用语言点拨和范读，带领学生进入朗读情境。
教师用自己的朗读示范，让学生在充分理解作者在文章中所蕴含的意旨和情趣的基础上，把学生带入情境，朗读的实效自然水到渠成。
四、后教时激发真实的情感，使学生读得有个性
所谓“个性”，是指学生用朗读表现出对文本独特的感受、体验和理解，这是文本朗读的至高境界，是学生创造性运用文本的体现。
《语文课程标准》指出：“要珍视学生独特的感受、体验和理解。”在追求这个目标的过程中，创设平台是十分必要的。因为情感朗读是一种个性化行为，它是感悟语言的一种有效方法，真正意义上的朗读应该是情感体验的表现、心灵碰撞的薄发。其实不同的学生因为知识水平、理解能力、感悟能力等因素的千差万别，对文章的情感和意境的体会是不同的，所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，因此学生朗读的处理方式也各有特色。
在研学后教中，教师更应关注学生课堂学习的状态，尊重并正确对待学生的“阅读初感”，紧紧扣住学生对文本的初步“反应”，立即对文本对话中的“亮点”、“信息点”、“质疑点”、“困惑点”等展开教学活动，向着文本更深处的内容展开对话，从而创造出更独特、更深厚、更丰富的对话成果，激发学生真实的朗读情感。例如在教学《黄鹤楼送孟浩然之广陵》一诗时，当学生读到“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”时，不约而同地提高嗓门。这时有一位同学提出质疑：这句该应读得更加低沉，不应该重读。笔者有意识地把问题抛给各个学习小组相互研讨。各个小组各抒己见，最后理解了诗人那种依依不舍、悠悠的情思。
综上所述，基于“研学后教”理论的小学语文教学，重视并加强有效的课堂朗读教学，能使学生从中感受生活，激发学生的学习积极性以及良好的朗读习惯。学生一旦进入最优的朗读境界，就会超越原有的认知经验、智慧水平、想象能力，从而促进学生朗读能力的提高。
参考文献
[1]秦训刚，晏渝生.语文新课程标准教师读本[M].武汉：华中师范大学出版社，2003.
[2]叶圣陶.叶圣陶文集[M].长春：吉林文史出版社，2012.
[3]张颂.朗读学[M].北京：中国传媒大学出版社，2010.