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摘 要：网络技术与精读课程的整合改变了精读教学的生态环境。文章以国内某大学英语专业2012级的两个班作为研究对象，对网络环境下的多元互动教学模式与传统教学模式的精读课教学效果进行了对比研究，研究表明：与传统模式相比，该模式有利于激发学生学习英语的兴趣和动机，提高了英语专业学生的自主学习能力，从而有效提升了精读课的教学效果。
关键词：建构主义；网络学习；多元互动；精读；教学模式
中图分类号：G434 文献标志码：B 文章编号：1673-8454（2016）02-0051-05
一、引言
随着计算机和网络技术在语言教学领域的不断深入，大学英语教学正朝着“教学理念‘国际化’、多媒体教学‘正常化’以及教育环境‘生态化’的方向发展” ，[1]它改变了传统的以书本为主的填鸭型教学模式，使基于网络环境的多元互动教学模式成为可能。构建新型的师生互动教学模式，是保证教学质量，提高教学效果的重要途径。
二、多元互动的涵义及其理论依据
一般来说，我们可以把制约教学效果的因素分为人和物两大类，其中人是教学的主体，包括教师和学生，物是教学的客体，它包括教学媒体、教学情境和教学资源等众多内容。
所谓“多元互动”，其中“多元”是指一切与教学相关的又能相互作用的各种教学因素，包含显性的教师要素、学生要素、教辅要素、教学环境等，[2]以及隐性的师生的认知结构与水平、师生情感、教育理念等。“互动”是指与教学相关的主体之间、主体和客体之间的交互。可见，“互动不只是传递信息的过程，而是理解和加工信息的过程”。[3]
因此，“多元互动”的教学本质是把教学活动看成是各个教学要素之间的交往沟通和动态的交互影响过程。在此过程中，教师要优化教学互动形式，积极把握好教学各要素之间的关系，了解学生目前的学习水平，并根据“最近发展区”原理去設计活动，以此来激发学生的学习兴趣，促使其积极主动地学习，最终实现多方位、多层次的和谐互动，从而产生教学共振，提高教学效果。[4]
建构主义学习理论是基于网络环境的多元互动教学模式最直接的理论依据。它认为，知识是个人与外界交互的过程中从人的心灵内部建立起来的，而不是被动接受的；学习是知识的社会协商，需要对话和合作并高度依赖于产生它的情境，是在一定的社会文化环境中通过主客体间的互动来实现的；教学是教师和学生对世界意义进行合作性的建构；教材不再是教师的传授内容，而应成为学生意义建构的对象。在这一过程中，教师应把监控学习和探索求知的责任转交给学生，成为学生在学习过程中的组织者、引导者和帮助者。
该理论对我们认识教学本质和规律，深化教育教学改革以及探索精读有效教学模式，都具有很强的指导意义和现实意义。
三、多元互动精读教学模式的构建
本模式以建构主义等现代教育理论为基础，以教学任务为驱动，师生协同发展为目标来构建的“人际（师生、生生）—人本—人机”多元互动教学模式（如图1所示）。
总体来说该模式分为“在线”社区互动和课堂教学两部分。图中的数字代表了本模式的五个步骤：（1）教师作为教学设计的主体，首先在教学大纲的指导下，通过教研室教学研讨，根据教学计划来选择、改写并创造出适合学生需求、兴趣及语言水平的学习任务；学生作为建构知识的主体，要对学习任务制定出相应的计划和安排；（2）学生在网络虚拟空间、课外活动场所等环境中与教师、同学和网络资源进行交互，教师可根据活动情况，对教学设计作出适当和必要的调整或修正；（3）学生在课堂中围绕各种任务与教师、同学进行面对面的各种互动；（4）学生在主动建构意义的过程中，将获得的知识外化为具体的学习成果，在网络平台或课堂教学平台进行展示；（5）教师、学生和其他学习伙伴根据学习效果对所完成的任务进行在线评价，并写出教学和学习反思，反馈于最初环节，以便促进教与学。
四、基于网络环境的多元互动精读教学模式的教学实验
目前，大部分教师习惯于把精读课的时间和空间局限在50分钟和教室内，但在基于网络环境的多元互动教学模式的指导下，我们尝试将精读课堂教学与网络教学平台进行整合，构建出明显具有校本特色的有“大课堂”思想的“人际（师生、生生）—人本—人机”多元互动精读教学模式，本研究试图验证以下假设：
a.该模式在培养学生学习动机和兴趣方面有积极作用。
b.该模式能够提高学生的精读课成绩并能得到学生的认可。
c.该模式有利于提高学生的自主学习能力。
1.实验对象
本研究选取了某大学12级英语本科A班（控制班）和英语本科B班（实验班）两个班共计82名学生为被试对象，控制班和实验班的人数分别为43与39，两班学生在性别、城乡比例、实验前的学习成绩、任课教师等方面均无显著差异。
2.实验内容
该研究采用实验对比的方式，A、B两班均使用外研社出版的现代大学英语教材第三册和第四册，完成相同的教学任务，均要达到相同的教学目标。所采用的测试题均为正常的期末考试试题，几套试题难度适中，有较好的区分度和较高的信度和效度。控制班完全采用传统教学模式，而实验班采用基于网络环境的多元互动教学模式。
3.实验流程
（1）实验开始前，教师要根据学生自由结对的固定模式对学生进行分组，这样更有利于提高学生语言输出的数量及质量。[5]
（2）教师根据教研室的教研计划，设计出可操作性的教学任务，在设置讨论问题时，要围绕某个特定的交际目标，结合实际教学任务，合理搭配低阶任务（与语法、词汇等相关）和高阶任务（知识迁移或知识创新等），连同本学期的教学大纲以及教学进度表通过学习平台向学生发布，简单地介绍学习的目的，以保证学生能够有计划、有目标地学习，减少学习的盲目性。 （3）学生登录学习平台，通过短消息模块了解任课教师发布的相关教学要求和教学任务，根据教师安排和个性化学习安排进行视听说和读写译课程的学习，也可用短信功能一对一地与教师互动，根据资源列表，学生可以以不同的形式接触和学习英语，充分了解与教学主题相关的语料并进行内化，从而有更多的机会进行合作学习、交流互动和其它创造性学习，进而提高自己的语言表达能力。
（4）教师登录教学平台，通过短消息和学习记录模块了解学生所遇到的问题、学生学习进度及合作进程，对学生的学习进行检查并及时进行必要的指导，同时可调整和修正上课的教学内容。
（5）在课堂教学中，教师要“通过指导学生学习并检查前期学习情况，使用多媒体课件，围绕教材中的重点和难点问题，让学生通过讨论、辩论、归纳、总结等形式，练习用已学过的语言知识表达自己的思想”[6]和选出代表展示小组集体智慧。教师要巡视每个小组，尽可能多地让每个学生都参与其中，了解学生讨论情况，帮助学生准确表达自己观点，并对课堂教学活动进行点评，及时纠错补缺，反馈教学信息和补充完善教学内容，[7]从而激发学生的学习兴趣。
（6）学生再次登录平台，以英语写作的形式进行成果展示，同时“把课内探究的学习心得和问题在线向教师反馈，并对自己和小组的学习效果进行自评和他评”，[8]随后写出学习反思。
（7）教师通过网络平台进行监控，随时了解学生的心理和情感变化，查看学习进度，对学生的各类作业及反思要认真评阅，对学生的问题要及时给与回复，同时对自己的教学进行反思并作出相应的调整。[9]
4.数据统计
在收集了控制班和实验班实验之初第三学期末及第四学期末所参与的测试成绩之后，利用EXCEL表格统计，并用SPSS11.0统计软件来检验相关测试数据在成绩方面的差异，得出如下表格。
表1显示实验班和控制班的平均分均处在65至70分之间，且实验班的平均分略低于控制班的平均分，差值為0.67分。标准差分别为5.563和6.396，因此学生个体差异较大，整个直方图呈负偏态分布，说明有较低分值学生出现。从表2可以看出 Sig.为0.411>0.05 即方差齐性，可以进行T检验，Sig.（双侧）值为0.615和0.618 均大于0.05，说明两个班的成绩无显著性差异。
不论是组统计量，还是独立样本T检验，都可以说明，实验之初控制班和实验班的成绩无显著性差异，可以进行教学实验。
表3显示两个班的学生成绩均有大幅度提高，平均成绩分别为76.72和75.49，控制班比实验班平均成绩高出1.23分。虽然标准差依然较大，但是实验班的标准差（8.297）明显大于控制班（8.0486），比实验初期的6.396也大了许多。但从峰度偏度上来看，实验班比控制班在数值上降低了不少，分别由实验初的0.635和-0.210降至-0.921和-0.162.
表4显示实验班学生的平均成绩反超控制班的学生，平均成绩与第三学期期末成绩相比提高近8分，而控制班学生的成绩提高了近1分左右，与此同时，实验班的标准差降到了4.953，明显低于控制班的7.696，实验班的峰度和偏度再次降低到-0.014 和0.008。
从表5可以看出t值均落在差分的95%置信区间。且Sig.为0.017<0.05，说明控制班和实验班的成绩有显著性差异。
5.结果分析
从以上分析可知：实验班学生的成绩有明显上升，而且较控制班的上升幅度更大，说明该教学模式教学效果明显，优于传统教学模式。
在第三学期末，我们注意到实验班的标准差明显高于控制班，表明部分学生在接触这种新的教学模式的过程中，经历了不适应到适应，直至完全适应，需要一个渐进的过程。因此在第三学期成绩上没有体现出来。而有些学生适应性较强，在一个学期就适应了新的教学模式，因而导致个体差异更加明显。因此也说明本研究是一个长期的过程，其结果也有待于进一步验证。
一学年研究结束后，我们发现，控制班和实验班学生的学习成绩整体上都明显提升，但就个体而言，控制班与实验班有明显的不同。首先，实验班的平均成绩要高于控制班。其次，A班的标准差虽有下降，但仍然在7以上，这说明控制班学生个体的学习成绩差距依然较大；对于实验班而言，标准差已经降至4.953，表明该班学生个体的学习成绩差异正在缩小。值得一提的是，实验班的峰度和偏度的绝对值降在1以下，说明整个班的学习成绩分布已趋于正态分布。而控制班的成绩分布偏于正态分布。
6.问卷调查和学生访谈结果
笔者在实验后对实验班学生进行问卷调查，调查内容主要围绕互动教学模式的课堂给学生的感受和对其能力的培养。每题有五种选项，采用莱克特的五等级计分，从5分（完全不同意或不符合我的情况）到1分（完全同意或符合我的情况），我们均采取当场回收方式，发出问卷39份，收回有效问卷39份，回收率为100%，符合问卷调查的基本要求，然后对问卷调查的结果进行了分析。
图2显示，有89.7%学生认为该模式使他们对学习英语更有信心（题1）；有82.1%的学生认为该模式有效地激发了他们的学习兴趣（题2）；有87.2%的学生认为该模式极大地提高了他们自主学习英语的能力（题3）；有87.2%的学生觉得该模式能够改善自身的学习策略，促进自己的英语学习（题4）；有84.6%的学生觉得该模式增强了他们的合作意识（题5）；有89.7%的学生喜欢通过网络平台对自己的学习进行反思和总结，并及时进行调整（题6）；有84.6%的学生认为该模式能够增强他们的主体意识，一定程度上摆脱他们原有的对教师的依赖性（题7）；有92.3%学生认为该模式能给他们更多控制学习进度的自由（题8）。有92.3%的学生愿意花更多的精力和时间来学习英语（题9）。
我们随后对实验班学生进行了访谈和查看教学平台下个人的学习日志。访谈涉及学生对该教学模式的态度和感受等，通过分析，我们发现有相当多的学生对该教学模式持赞成态度。 例如，有学生表示：“这学年教师的授课方式克服了我的孤独感，提高了我的自信心，使我在课堂发言时不再感到紧张，激发了我的求知欲和学习兴趣。”
当然，也有一小部分学生对该教学模式很难适应，他们认为，目前的教学模式使他们很迷茫，学习积极性受到抑制。其原因主要在于学生对上网的软硬件不太熟悉造成的。在学生的日志中我们看到，有的学生说：“给我们布置的任务虽然能让我们学到很多知识，但是完成任务需要查询太多的资料，耗费了不少时间，感觉比以前累多了。”面对这类型的学生，作为教师应该充分考虑学生的个体差异，调动他们的积极性。
五、结论
本实验始终贯彻《高等学校英语专业英语教学大纲》精神，根据学生实际，采用多元互动教学模式来培养学生的主动性、独立性和合作精神，以提高其对英语的自主学习能力和综合运用能力。本研究结果从理论和实践两个方面支持和验证了多元互动教学模式的有效性假设，尽管本研究属于个案研究，有一定的局限性，如实验进行时间较短、受试面较窄、研究深度不够等，但为英语专业精读教学提供了真实有效的数据，对促进大学英语教学改革有一定的启示作用。
1.丰富多样的教学资源是学生有效输入的前提
从表4和表5可以看出，实验班学生的期末成绩比控制班学生的期末成绩均分多于8分，究其原因，网络学习平台上的英语不仅有文学语言，更有以英语为母语的人使用的大量日常生活用语，因此教学资源具有多样性与丰富性，教学语言具有真实性和地道性，这样学生就能够克服英语课堂教学脱离语境的现实问题，必将对学生的语言习得产生正向效果，从而有效促进学生个性发展。
2.教师的引导和监督是“多元互动”教学模式效果的保证
传统的精读课堂被视为“教师表演的舞台，学生接收知识的电台，呈现出一种强制教学形态”，[10]学生过度地依赖和信任教师，势必扼杀学生学习英语的积极性和主动性。因此，多元互动教学模式下，教师一要创设出符合教学内容要求、能激发学生学习兴趣的情境和任务，二要积极地转变教师角色的观念，适时“放权”，真正成为学生建构意义的引导者和监督者。张善军认为，网络学习的潜在问题是：学生容易对学习带有盲目性，加上有些学生自控能力较差，从而导致学习低效或无效，[9]因此，教师需要对学生在线社区的语言学习活动进行有效的管理和监督，使学生的整个学习过程处于最优状态。[11]
3.注重课堂教学与课外网络学习整合，促进学生课内外自主学习
外语教学活动包括课堂教学和课外学习两部分，课堂主要进行知识和技能的交互学习和操练，课外主要巩固课堂知识，并使用课堂知识开展拓展性学习。[12]网络环境下的英语学习是基于任务的交互学习，是课堂教学在课外的延续，应纳入课堂教学的整体设计管理和评估之中，在一定程度上，教师要给学生更多的自由，让其选择适合自己的方法来掌握新知识，以便在课堂上师生、生生之间有更多的交流和沟通，促进学生课内外主动探究和学习，逐渐提高学习效果。
4.轉变评价观念，凸显教学评价的多元性和发展性
“多元互动”教学模式的评价方式采取学生自评、生生互评和教师评价相结合的评价方式，兼顾了过程性评价和终结性评价的有机统一，把评价的重点放在学习过程中表现出来的情感、态度和价值观上来，这必将有助于学生调整自己的学习策略和学习目标，使其获得成就感，增强自信心，在很大程度上调动了其学习英语的积极性和主动性。同时该教学模式关注学生素质的全面发展，体现了教育促进学生全面发展的理念。
总之，基于网络环境的多元互动教学模式不仅体现了语言教学的互动性原则，使许多教育理念得以实现，还克服了课堂教学统一化模式的弊端，能够激发学生学习英语的兴趣，进而提高学生的英语综合应用能力。与此同时，我们必须意识到，基于网络环境的“多元互动”教学模式并不是灵丹妙药，也不能解决一切教学问题，在实施中要把学生个体差异和教学内容的特殊性纳入进来，进行不断尝试和探索，力求达到适应实际情况的最好的教学效果。
参考文献：
[1]陈坚林，谷志忠.要求更完善，方向更明晰——对07版《大学英语课程教学要求》的新解读[J].外语电化教学，2008（1）：3-7.
[2]张善军.信息技术环境下大学英语多元互动教学模式研究——以江西财大为例[D].上海：上海外国语大学，2010.
[3]朱晓东.英语课堂“互动合作”教学模式研究[J].当代教育科学，2006（12）：57-58.
[4]Allwright， R.L. The importance of interaction in classroom language learning[J]. Applied Linguistics，1984（5）： 156-171.
[5]徐锦芬，曹忠凯.不同结对模式对大学英语课堂生生互动影响的实证研究[J].中国外语，2012（5）：67-73.
[6]高明乐，梁清.英语教学——理论与实践 [M].北京：北京语言大学出版社，2013.
[7]高扬.大学英语多元互动课堂教学模式问题与对策[J].当代外语研究，2014（5）：36-39.
[8]董黎明，焦宝聪.基于翻转课堂理念的教学应用模型研究[J].电化教育研究，2014（7）：108-113.
[9]张善军.多元互动式大学英语教学效果实证研究[J].江西财经大学学报，2009（5）：118-121.
[10]单岩.生态学视角下的大学英语课堂教学研究[J].中国成人教育，2007（19）：175-176.
[11] Harben， P.IT in the language classroom： What is the teacher’s role？[J].基础教育外语教学研究，2002（4）：59-60.
[12]朱晓申，邓天中等，交互性外语教学：理论与实践[M].上海：上海外语教育出版社，2007.
（编辑：李晓萍）
关键词：建构主义；网络学习；多元互动；精读；教学模式
中图分类号：G434 文献标志码：B 文章编号：1673-8454（2016）02-0051-05
一、引言
随着计算机和网络技术在语言教学领域的不断深入，大学英语教学正朝着“教学理念‘国际化’、多媒体教学‘正常化’以及教育环境‘生态化’的方向发展” ，[1]它改变了传统的以书本为主的填鸭型教学模式，使基于网络环境的多元互动教学模式成为可能。构建新型的师生互动教学模式，是保证教学质量，提高教学效果的重要途径。
二、多元互动的涵义及其理论依据
一般来说，我们可以把制约教学效果的因素分为人和物两大类，其中人是教学的主体，包括教师和学生，物是教学的客体，它包括教学媒体、教学情境和教学资源等众多内容。
所谓“多元互动”，其中“多元”是指一切与教学相关的又能相互作用的各种教学因素，包含显性的教师要素、学生要素、教辅要素、教学环境等，[2]以及隐性的师生的认知结构与水平、师生情感、教育理念等。“互动”是指与教学相关的主体之间、主体和客体之间的交互。可见，“互动不只是传递信息的过程，而是理解和加工信息的过程”。[3]
因此，“多元互动”的教学本质是把教学活动看成是各个教学要素之间的交往沟通和动态的交互影响过程。在此过程中，教师要优化教学互动形式，积极把握好教学各要素之间的关系，了解学生目前的学习水平，并根据“最近发展区”原理去設计活动，以此来激发学生的学习兴趣，促使其积极主动地学习，最终实现多方位、多层次的和谐互动，从而产生教学共振，提高教学效果。[4]
建构主义学习理论是基于网络环境的多元互动教学模式最直接的理论依据。它认为，知识是个人与外界交互的过程中从人的心灵内部建立起来的，而不是被动接受的；学习是知识的社会协商，需要对话和合作并高度依赖于产生它的情境，是在一定的社会文化环境中通过主客体间的互动来实现的；教学是教师和学生对世界意义进行合作性的建构；教材不再是教师的传授内容，而应成为学生意义建构的对象。在这一过程中，教师应把监控学习和探索求知的责任转交给学生，成为学生在学习过程中的组织者、引导者和帮助者。
该理论对我们认识教学本质和规律，深化教育教学改革以及探索精读有效教学模式，都具有很强的指导意义和现实意义。
三、多元互动精读教学模式的构建
本模式以建构主义等现代教育理论为基础，以教学任务为驱动，师生协同发展为目标来构建的“人际（师生、生生）—人本—人机”多元互动教学模式（如图1所示）。
总体来说该模式分为“在线”社区互动和课堂教学两部分。图中的数字代表了本模式的五个步骤：（1）教师作为教学设计的主体，首先在教学大纲的指导下，通过教研室教学研讨，根据教学计划来选择、改写并创造出适合学生需求、兴趣及语言水平的学习任务；学生作为建构知识的主体，要对学习任务制定出相应的计划和安排；（2）学生在网络虚拟空间、课外活动场所等环境中与教师、同学和网络资源进行交互，教师可根据活动情况，对教学设计作出适当和必要的调整或修正；（3）学生在课堂中围绕各种任务与教师、同学进行面对面的各种互动；（4）学生在主动建构意义的过程中，将获得的知识外化为具体的学习成果，在网络平台或课堂教学平台进行展示；（5）教师、学生和其他学习伙伴根据学习效果对所完成的任务进行在线评价，并写出教学和学习反思，反馈于最初环节，以便促进教与学。
四、基于网络环境的多元互动精读教学模式的教学实验
目前，大部分教师习惯于把精读课的时间和空间局限在50分钟和教室内，但在基于网络环境的多元互动教学模式的指导下，我们尝试将精读课堂教学与网络教学平台进行整合，构建出明显具有校本特色的有“大课堂”思想的“人际（师生、生生）—人本—人机”多元互动精读教学模式，本研究试图验证以下假设：
a.该模式在培养学生学习动机和兴趣方面有积极作用。
b.该模式能够提高学生的精读课成绩并能得到学生的认可。
c.该模式有利于提高学生的自主学习能力。
1.实验对象
本研究选取了某大学12级英语本科A班（控制班）和英语本科B班（实验班）两个班共计82名学生为被试对象，控制班和实验班的人数分别为43与39，两班学生在性别、城乡比例、实验前的学习成绩、任课教师等方面均无显著差异。
2.实验内容
该研究采用实验对比的方式，A、B两班均使用外研社出版的现代大学英语教材第三册和第四册，完成相同的教学任务，均要达到相同的教学目标。所采用的测试题均为正常的期末考试试题，几套试题难度适中，有较好的区分度和较高的信度和效度。控制班完全采用传统教学模式，而实验班采用基于网络环境的多元互动教学模式。
3.实验流程
（1）实验开始前，教师要根据学生自由结对的固定模式对学生进行分组，这样更有利于提高学生语言输出的数量及质量。[5]
（2）教师根据教研室的教研计划，设计出可操作性的教学任务，在设置讨论问题时，要围绕某个特定的交际目标，结合实际教学任务，合理搭配低阶任务（与语法、词汇等相关）和高阶任务（知识迁移或知识创新等），连同本学期的教学大纲以及教学进度表通过学习平台向学生发布，简单地介绍学习的目的，以保证学生能够有计划、有目标地学习，减少学习的盲目性。 （3）学生登录学习平台，通过短消息模块了解任课教师发布的相关教学要求和教学任务，根据教师安排和个性化学习安排进行视听说和读写译课程的学习，也可用短信功能一对一地与教师互动，根据资源列表，学生可以以不同的形式接触和学习英语，充分了解与教学主题相关的语料并进行内化，从而有更多的机会进行合作学习、交流互动和其它创造性学习，进而提高自己的语言表达能力。
（4）教师登录教学平台，通过短消息和学习记录模块了解学生所遇到的问题、学生学习进度及合作进程，对学生的学习进行检查并及时进行必要的指导，同时可调整和修正上课的教学内容。
（5）在课堂教学中，教师要“通过指导学生学习并检查前期学习情况，使用多媒体课件，围绕教材中的重点和难点问题，让学生通过讨论、辩论、归纳、总结等形式，练习用已学过的语言知识表达自己的思想”[6]和选出代表展示小组集体智慧。教师要巡视每个小组，尽可能多地让每个学生都参与其中，了解学生讨论情况，帮助学生准确表达自己观点，并对课堂教学活动进行点评，及时纠错补缺，反馈教学信息和补充完善教学内容，[7]从而激发学生的学习兴趣。
（6）学生再次登录平台，以英语写作的形式进行成果展示，同时“把课内探究的学习心得和问题在线向教师反馈，并对自己和小组的学习效果进行自评和他评”，[8]随后写出学习反思。
（7）教师通过网络平台进行监控，随时了解学生的心理和情感变化，查看学习进度，对学生的各类作业及反思要认真评阅，对学生的问题要及时给与回复，同时对自己的教学进行反思并作出相应的调整。[9]
4.数据统计
在收集了控制班和实验班实验之初第三学期末及第四学期末所参与的测试成绩之后，利用EXCEL表格统计，并用SPSS11.0统计软件来检验相关测试数据在成绩方面的差异，得出如下表格。
表1显示实验班和控制班的平均分均处在65至70分之间，且实验班的平均分略低于控制班的平均分，差值為0.67分。标准差分别为5.563和6.396，因此学生个体差异较大，整个直方图呈负偏态分布，说明有较低分值学生出现。从表2可以看出 Sig.为0.411>0.05 即方差齐性，可以进行T检验，Sig.（双侧）值为0.615和0.618 均大于0.05，说明两个班的成绩无显著性差异。
不论是组统计量，还是独立样本T检验，都可以说明，实验之初控制班和实验班的成绩无显著性差异，可以进行教学实验。
表3显示两个班的学生成绩均有大幅度提高，平均成绩分别为76.72和75.49，控制班比实验班平均成绩高出1.23分。虽然标准差依然较大，但是实验班的标准差（8.297）明显大于控制班（8.0486），比实验初期的6.396也大了许多。但从峰度偏度上来看，实验班比控制班在数值上降低了不少，分别由实验初的0.635和-0.210降至-0.921和-0.162.
表4显示实验班学生的平均成绩反超控制班的学生，平均成绩与第三学期期末成绩相比提高近8分，而控制班学生的成绩提高了近1分左右，与此同时，实验班的标准差降到了4.953，明显低于控制班的7.696，实验班的峰度和偏度再次降低到-0.014 和0.008。
从表5可以看出t值均落在差分的95%置信区间。且Sig.为0.017<0.05，说明控制班和实验班的成绩有显著性差异。
5.结果分析
从以上分析可知：实验班学生的成绩有明显上升，而且较控制班的上升幅度更大，说明该教学模式教学效果明显，优于传统教学模式。
在第三学期末，我们注意到实验班的标准差明显高于控制班，表明部分学生在接触这种新的教学模式的过程中，经历了不适应到适应，直至完全适应，需要一个渐进的过程。因此在第三学期成绩上没有体现出来。而有些学生适应性较强，在一个学期就适应了新的教学模式，因而导致个体差异更加明显。因此也说明本研究是一个长期的过程，其结果也有待于进一步验证。
一学年研究结束后，我们发现，控制班和实验班学生的学习成绩整体上都明显提升，但就个体而言，控制班与实验班有明显的不同。首先，实验班的平均成绩要高于控制班。其次，A班的标准差虽有下降，但仍然在7以上，这说明控制班学生个体的学习成绩差距依然较大；对于实验班而言，标准差已经降至4.953，表明该班学生个体的学习成绩差异正在缩小。值得一提的是，实验班的峰度和偏度的绝对值降在1以下，说明整个班的学习成绩分布已趋于正态分布。而控制班的成绩分布偏于正态分布。
6.问卷调查和学生访谈结果
笔者在实验后对实验班学生进行问卷调查，调查内容主要围绕互动教学模式的课堂给学生的感受和对其能力的培养。每题有五种选项，采用莱克特的五等级计分，从5分（完全不同意或不符合我的情况）到1分（完全同意或符合我的情况），我们均采取当场回收方式，发出问卷39份，收回有效问卷39份，回收率为100%，符合问卷调查的基本要求，然后对问卷调查的结果进行了分析。
图2显示，有89.7%学生认为该模式使他们对学习英语更有信心（题1）；有82.1%的学生认为该模式有效地激发了他们的学习兴趣（题2）；有87.2%的学生认为该模式极大地提高了他们自主学习英语的能力（题3）；有87.2%的学生觉得该模式能够改善自身的学习策略，促进自己的英语学习（题4）；有84.6%的学生觉得该模式增强了他们的合作意识（题5）；有89.7%的学生喜欢通过网络平台对自己的学习进行反思和总结，并及时进行调整（题6）；有84.6%的学生认为该模式能够增强他们的主体意识，一定程度上摆脱他们原有的对教师的依赖性（题7）；有92.3%学生认为该模式能给他们更多控制学习进度的自由（题8）。有92.3%的学生愿意花更多的精力和时间来学习英语（题9）。
我们随后对实验班学生进行了访谈和查看教学平台下个人的学习日志。访谈涉及学生对该教学模式的态度和感受等，通过分析，我们发现有相当多的学生对该教学模式持赞成态度。 例如，有学生表示：“这学年教师的授课方式克服了我的孤独感，提高了我的自信心，使我在课堂发言时不再感到紧张，激发了我的求知欲和学习兴趣。”
当然，也有一小部分学生对该教学模式很难适应，他们认为，目前的教学模式使他们很迷茫，学习积极性受到抑制。其原因主要在于学生对上网的软硬件不太熟悉造成的。在学生的日志中我们看到，有的学生说：“给我们布置的任务虽然能让我们学到很多知识，但是完成任务需要查询太多的资料，耗费了不少时间，感觉比以前累多了。”面对这类型的学生，作为教师应该充分考虑学生的个体差异，调动他们的积极性。
五、结论
本实验始终贯彻《高等学校英语专业英语教学大纲》精神，根据学生实际，采用多元互动教学模式来培养学生的主动性、独立性和合作精神，以提高其对英语的自主学习能力和综合运用能力。本研究结果从理论和实践两个方面支持和验证了多元互动教学模式的有效性假设，尽管本研究属于个案研究，有一定的局限性，如实验进行时间较短、受试面较窄、研究深度不够等，但为英语专业精读教学提供了真实有效的数据，对促进大学英语教学改革有一定的启示作用。
1.丰富多样的教学资源是学生有效输入的前提
从表4和表5可以看出，实验班学生的期末成绩比控制班学生的期末成绩均分多于8分，究其原因，网络学习平台上的英语不仅有文学语言，更有以英语为母语的人使用的大量日常生活用语，因此教学资源具有多样性与丰富性，教学语言具有真实性和地道性，这样学生就能够克服英语课堂教学脱离语境的现实问题，必将对学生的语言习得产生正向效果，从而有效促进学生个性发展。
2.教师的引导和监督是“多元互动”教学模式效果的保证
传统的精读课堂被视为“教师表演的舞台，学生接收知识的电台，呈现出一种强制教学形态”，[10]学生过度地依赖和信任教师，势必扼杀学生学习英语的积极性和主动性。因此，多元互动教学模式下，教师一要创设出符合教学内容要求、能激发学生学习兴趣的情境和任务，二要积极地转变教师角色的观念，适时“放权”，真正成为学生建构意义的引导者和监督者。张善军认为，网络学习的潜在问题是：学生容易对学习带有盲目性，加上有些学生自控能力较差，从而导致学习低效或无效，[9]因此，教师需要对学生在线社区的语言学习活动进行有效的管理和监督，使学生的整个学习过程处于最优状态。[11]
3.注重课堂教学与课外网络学习整合，促进学生课内外自主学习
外语教学活动包括课堂教学和课外学习两部分，课堂主要进行知识和技能的交互学习和操练，课外主要巩固课堂知识，并使用课堂知识开展拓展性学习。[12]网络环境下的英语学习是基于任务的交互学习，是课堂教学在课外的延续，应纳入课堂教学的整体设计管理和评估之中，在一定程度上，教师要给学生更多的自由，让其选择适合自己的方法来掌握新知识，以便在课堂上师生、生生之间有更多的交流和沟通，促进学生课内外主动探究和学习，逐渐提高学习效果。
4.轉变评价观念，凸显教学评价的多元性和发展性
“多元互动”教学模式的评价方式采取学生自评、生生互评和教师评价相结合的评价方式，兼顾了过程性评价和终结性评价的有机统一，把评价的重点放在学习过程中表现出来的情感、态度和价值观上来，这必将有助于学生调整自己的学习策略和学习目标，使其获得成就感，增强自信心，在很大程度上调动了其学习英语的积极性和主动性。同时该教学模式关注学生素质的全面发展，体现了教育促进学生全面发展的理念。
总之，基于网络环境的多元互动教学模式不仅体现了语言教学的互动性原则，使许多教育理念得以实现，还克服了课堂教学统一化模式的弊端，能够激发学生学习英语的兴趣，进而提高学生的英语综合应用能力。与此同时，我们必须意识到，基于网络环境的“多元互动”教学模式并不是灵丹妙药，也不能解决一切教学问题，在实施中要把学生个体差异和教学内容的特殊性纳入进来，进行不断尝试和探索，力求达到适应实际情况的最好的教学效果。
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（编辑：李晓萍）