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一、我眼中的《秋日》
在中国的文化语境中，先入为主的悲秋心态，使得无论是译者还是读者看到第三小节就浮现出一个孤独的漂泊者的形象，对孤独的逃避和厌弃几乎是一种文化本能，很难有浸入其中的品味和体验。冯至的译本：“不安地游荡”很清晰地刻画了一个心灵无所依傍的漂泊者形象。相较下，更青睐北岛的译文，“徘徊”一词意味隽永，且诗意的流淌不存在断裂，突转的情况。
如果要理解他的“孤独”，不妨从第三节的“不必”入手。“不必”的本意是“已经足够而不必再”，在诗人眼中，没有房屋者反而拥有足够的居所不必去建造。这在中国人眼中是很难理解的，房屋、居所意味着“家”，从我们现下的生存状态来说，多少人为了房子而背负沉重的生活负担，甚至是两代人的积蓄。那是否可以用梭罗的《瓦尔登湖》湖中的一句话来理解：“原始时代人类生活那种简单朴素和不加掩饰至少有这种好处：它让人类依然是大自然中的一个过客。当他吃饱睡足，精神抖擞起来时，就有打算重新上路了。”“过客”没有家的概念，只有“在路上”。对里尔克而言，房屋或者家和居所显然不是一回事。以流俗的眼光来看，秋日的生存状态必然是无法接受的：在落叶纷飞的日子，沒有房屋，孤独，无法安睡，只有不停地徘徊。但在梭罗或者里尔克这些“过客”的眼中，流俗视域中的无家可归者恰好是安全的栖居者，不必再劳神建造房屋，而是重新上路，孤独、醒着、阅读、写作、游荡等拥有了栖居之所后的生存行为，也自有其独特的意味。在他看来，艺术家只有从生
活的表面的忙碌与喧嚣中挣脱出来，完全浸入孤独之中，才能洞见存在的真实，完成艺术创造的使命；在他看来，孤独是通往上帝的真正道路，所以才会说“我在这个世上太孤单但孤独得还不够”“我不能有小屋，不能安居，我要做的是漫游和等待”。从这个意义上来说，他是在体验孤独，沉浸孤独，享受孤独，永远追求着孤独。两个“此时”是第三节与前两节的链接点，必须追溯而上，“此时”有哪些特征。
夏去秋来，田野上秋风吹拂，果实日渐丰满成熟。南方晴朗的天气，醉红了枝头累累，空气中飘溢着甜甜的果香。眯起眼，似乎能看见泛着琥珀色的或者红宝石光泽的甘厚醇美的酒液汩汩流出。如此繁盛的秋季，处处嚷着生命的收获与完满的季节，或是你，迷醉在秋风中，流连在牧场，掬一捧秋光，饮一口果香。是人，定抵挡不了这样的诱惑，俗世间最可爱，最真诚的诱惑。可即便是这样的诱惑，也未能让里尔克停下他追求孤独的脚步，只换得他一眼回眸，便又转身离去，在“落叶纷飞里徘徊”。所以为何第一二节把秋日写得如此魅惑，因为他想让世人明白孤独是他的上帝。
二、我心目中的《秋日》教学
1、适合的学法指引
诗歌教学，诵读是最有效的方法之一，读是学生与文本对话的主要途径。对于诗歌来说，只是一个多层次的不确定的意义框架。它有许多“空白点”召唤读者，就要求读者对此作出解释，进行填补，从而使它成为一个可供人欣赏的丰满的审美对象。在中国古代诗歌中，有许多特定的意象表达特定的情感，这对于现代诗来说是行不通的。因此联想想象是达成凝练的诗歌语言转化为丰盈的画面的最好的方法。在适当的时机介入助读资料，不仅有助于学生理解还能让他们懂得“知人论诗”方法的运用。不过，在教学中很容易只关注了诵读而缺失读法的指导，关注了诗歌的画面感缺失了实现画面呈现的策略，只是简单地问学生呈现了什么画面，其实这一点应该要做足做大为第三节的理解做铺垫。
2、和已学知识发生关系
王荣生教授将文学鉴赏教学概括为三种类型：（1）引学生鉴赏（2）帮学生鉴赏（3）教学生鉴赏。因为“每一篇课文都是一个相对完整的独立的言语行为”，这也使得我们语文教师每一篇都“独立”地教学而忽略了一些共通的内容。不像理科教学，非常注重类型的归纳解决。一位老师非常巧妙地引入马致远《秋思》中“小桥流水人家”的诗句，“以乐景写哀更显哀”，水到渠成地感受到里尔克那浓厚厚的孤独之感。这就是和已学知识发生关系，每一首诗是独立地存在，但不是孤立地存在，学生若能在老师这样的指引下，何愁走不进现代诗歌的殿堂？
3、把自己放进诗中
入诗，是为了走出诗，更好地观照作者。让孩子想象画面是个不错的入诗途径，但简单的对话问答达不到入诗的效果。教师得俯下身子，拉他们一把。建议：这样的秋日，你借着作者的眼睛看到了哪些景？风 牧场 饱满的果实 好天气 甘甜的浓酒（板书）请同学们把黑板上这几个词连起来慢速读一遍，你的脑海中出现了一幅怎样的画面？能否用一段文字或小诗呈现？那么，夏去秋来，田野上秋风吹拂，果实日渐丰满成熟。南方晴朗的天气，醉红了枝头累累，空气中飘溢着甜甜的果香。眯起眼，似乎能看见泛着琥珀色的或者红宝石光泽的甘厚醇美的酒液汩汩流出。如此繁盛的秋季，处处嚷着生命的收获与完满的季节，或是你，迷醉在秋风中，流连在牧场，掬一捧秋光，饮一口果香。这样的景象肯定让学生痴迷。
到此继续追问，你此时在这样的景象中会去做哪些事情？学生回答：我会赏景、画画、尝果子、品美酒，不愿离开……师：那就让我们美美地读这幅画面，只愿沉醉不愿醒。读后再追问：作者里尔克呢？（学生一愣），永远孤独，醒来，读书，写长长的信，不停地徘徊。为什么里尔克和我们如此不同呢？（沉寂）这里教师需要留给学生思索的空白。
4、在作者和学生心中搭建通行的桥梁
第三节和第二节之间的内在逻辑联系是本首诗重难点，学生与作者之间还是有深深的“鸿沟”，视作者为天人，怎么如此高远？当课堂出现短暂的沉寂，学生内向翻滚的肯定是里尔克怎么会与我们如此地不同？顺势问：“谁此时没有房子，就不必建造”，在这样的世外桃源，你若没有房子你愿意建造住在这里吗？学生回答愿意。如果里尔克也和你们一样的选择，他日后的生活会怎么样？建房、耕种、摘果、酿酒……这是什么人的生活？农人。不去写诗的里尔克还是里尔克吗？不是。他若沉溺世俗生活，那么世间将会少了一个孤独的歌者，而多了一个农人。所以你是否理解里尔克不同流俗的选择，了解那份孤独的追求？所以，“谁此时没有房子”（师读），“就不必建造”（生读），“谁此时孤独”（师读），“就永远孤独”（生读）。读出那份毅然决然，读出那份不同流俗的追求。
在中国的文化语境中，先入为主的悲秋心态，使得无论是译者还是读者看到第三小节就浮现出一个孤独的漂泊者的形象，对孤独的逃避和厌弃几乎是一种文化本能，很难有浸入其中的品味和体验。冯至的译本：“不安地游荡”很清晰地刻画了一个心灵无所依傍的漂泊者形象。相较下，更青睐北岛的译文，“徘徊”一词意味隽永，且诗意的流淌不存在断裂，突转的情况。
如果要理解他的“孤独”，不妨从第三节的“不必”入手。“不必”的本意是“已经足够而不必再”，在诗人眼中，没有房屋者反而拥有足够的居所不必去建造。这在中国人眼中是很难理解的，房屋、居所意味着“家”，从我们现下的生存状态来说，多少人为了房子而背负沉重的生活负担，甚至是两代人的积蓄。那是否可以用梭罗的《瓦尔登湖》湖中的一句话来理解：“原始时代人类生活那种简单朴素和不加掩饰至少有这种好处：它让人类依然是大自然中的一个过客。当他吃饱睡足，精神抖擞起来时，就有打算重新上路了。”“过客”没有家的概念，只有“在路上”。对里尔克而言，房屋或者家和居所显然不是一回事。以流俗的眼光来看，秋日的生存状态必然是无法接受的：在落叶纷飞的日子，沒有房屋，孤独，无法安睡，只有不停地徘徊。但在梭罗或者里尔克这些“过客”的眼中，流俗视域中的无家可归者恰好是安全的栖居者，不必再劳神建造房屋，而是重新上路，孤独、醒着、阅读、写作、游荡等拥有了栖居之所后的生存行为，也自有其独特的意味。在他看来，艺术家只有从生
活的表面的忙碌与喧嚣中挣脱出来，完全浸入孤独之中，才能洞见存在的真实，完成艺术创造的使命；在他看来，孤独是通往上帝的真正道路，所以才会说“我在这个世上太孤单但孤独得还不够”“我不能有小屋，不能安居，我要做的是漫游和等待”。从这个意义上来说，他是在体验孤独，沉浸孤独，享受孤独，永远追求着孤独。两个“此时”是第三节与前两节的链接点，必须追溯而上，“此时”有哪些特征。
夏去秋来，田野上秋风吹拂，果实日渐丰满成熟。南方晴朗的天气，醉红了枝头累累，空气中飘溢着甜甜的果香。眯起眼，似乎能看见泛着琥珀色的或者红宝石光泽的甘厚醇美的酒液汩汩流出。如此繁盛的秋季，处处嚷着生命的收获与完满的季节，或是你，迷醉在秋风中，流连在牧场，掬一捧秋光，饮一口果香。是人，定抵挡不了这样的诱惑，俗世间最可爱，最真诚的诱惑。可即便是这样的诱惑，也未能让里尔克停下他追求孤独的脚步，只换得他一眼回眸，便又转身离去，在“落叶纷飞里徘徊”。所以为何第一二节把秋日写得如此魅惑，因为他想让世人明白孤独是他的上帝。
二、我心目中的《秋日》教学
1、适合的学法指引
诗歌教学，诵读是最有效的方法之一，读是学生与文本对话的主要途径。对于诗歌来说，只是一个多层次的不确定的意义框架。它有许多“空白点”召唤读者，就要求读者对此作出解释，进行填补，从而使它成为一个可供人欣赏的丰满的审美对象。在中国古代诗歌中，有许多特定的意象表达特定的情感，这对于现代诗来说是行不通的。因此联想想象是达成凝练的诗歌语言转化为丰盈的画面的最好的方法。在适当的时机介入助读资料，不仅有助于学生理解还能让他们懂得“知人论诗”方法的运用。不过，在教学中很容易只关注了诵读而缺失读法的指导，关注了诗歌的画面感缺失了实现画面呈现的策略，只是简单地问学生呈现了什么画面，其实这一点应该要做足做大为第三节的理解做铺垫。
2、和已学知识发生关系
王荣生教授将文学鉴赏教学概括为三种类型：（1）引学生鉴赏（2）帮学生鉴赏（3）教学生鉴赏。因为“每一篇课文都是一个相对完整的独立的言语行为”，这也使得我们语文教师每一篇都“独立”地教学而忽略了一些共通的内容。不像理科教学，非常注重类型的归纳解决。一位老师非常巧妙地引入马致远《秋思》中“小桥流水人家”的诗句，“以乐景写哀更显哀”，水到渠成地感受到里尔克那浓厚厚的孤独之感。这就是和已学知识发生关系，每一首诗是独立地存在，但不是孤立地存在，学生若能在老师这样的指引下，何愁走不进现代诗歌的殿堂？
3、把自己放进诗中
入诗，是为了走出诗，更好地观照作者。让孩子想象画面是个不错的入诗途径，但简单的对话问答达不到入诗的效果。教师得俯下身子，拉他们一把。建议：这样的秋日，你借着作者的眼睛看到了哪些景？风 牧场 饱满的果实 好天气 甘甜的浓酒（板书）请同学们把黑板上这几个词连起来慢速读一遍，你的脑海中出现了一幅怎样的画面？能否用一段文字或小诗呈现？那么，夏去秋来，田野上秋风吹拂，果实日渐丰满成熟。南方晴朗的天气，醉红了枝头累累，空气中飘溢着甜甜的果香。眯起眼，似乎能看见泛着琥珀色的或者红宝石光泽的甘厚醇美的酒液汩汩流出。如此繁盛的秋季，处处嚷着生命的收获与完满的季节，或是你，迷醉在秋风中，流连在牧场，掬一捧秋光，饮一口果香。这样的景象肯定让学生痴迷。
到此继续追问，你此时在这样的景象中会去做哪些事情？学生回答：我会赏景、画画、尝果子、品美酒，不愿离开……师：那就让我们美美地读这幅画面，只愿沉醉不愿醒。读后再追问：作者里尔克呢？（学生一愣），永远孤独，醒来，读书，写长长的信，不停地徘徊。为什么里尔克和我们如此不同呢？（沉寂）这里教师需要留给学生思索的空白。
4、在作者和学生心中搭建通行的桥梁
第三节和第二节之间的内在逻辑联系是本首诗重难点，学生与作者之间还是有深深的“鸿沟”，视作者为天人，怎么如此高远？当课堂出现短暂的沉寂，学生内向翻滚的肯定是里尔克怎么会与我们如此地不同？顺势问：“谁此时没有房子，就不必建造”，在这样的世外桃源，你若没有房子你愿意建造住在这里吗？学生回答愿意。如果里尔克也和你们一样的选择，他日后的生活会怎么样？建房、耕种、摘果、酿酒……这是什么人的生活？农人。不去写诗的里尔克还是里尔克吗？不是。他若沉溺世俗生活，那么世间将会少了一个孤独的歌者，而多了一个农人。所以你是否理解里尔克不同流俗的选择，了解那份孤独的追求？所以，“谁此时没有房子”（师读），“就不必建造”（生读），“谁此时孤独”（师读），“就永远孤独”（生读）。读出那份毅然决然，读出那份不同流俗的追求。