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作为数学教师，必须时刻理解数学来源于生活，因为数学问题无时不有、無处不在，它存在于生产、生活中，与生活宴践紧密联系。在新课程理念的指导下，我努力尝试着创设生活情境，解决教学问题。下面就几个片断作一次精彩回放：
数学片断一：
我在教学加法交换律时，先向学生提出这样的问题： “我们班有多少名同学?” “48名。”大家异口同声。 “第一、二两个组有多少名同学?”“26名。”
“第三、四两个组有多少名同学?”“22名。” 教师引导板书：26 22 “现在第一、二两组和三、四两个组换一下座位。” 学生有些莫名其妙，换座位干什么呢?
我又问“现在我们班有多少人?”缯受师边说边板书：22 26)
“还是48人。”声音中充满了自信。
“那么班级的总人数有没有变呀?” “没变。”回答这样简单的问题简直是玩一样，但这却是相当关键的一问。(这时教师添上等于号，完善板书：22 26=26 22) 我见时机一到便进一步引导说：“你能把这条规律说出来吗?” 一个十分抽象的加法交换律，就这样由感性到理性引导过渡，使学生轻而易举地掌握了。
评析：
(一)以上这个案例注重了对教材的再创造，让教材焕发出新的活力，使学生轻松地获取知识。数学课本上的知识，往往不完全体现知识形成的过程，比较单调枯燥。十分抽象。教师如果光凭书本，那么教学过程只能是让学生被动接受学习。教数学，要跳出书本之外，并能回到书本当中来。因此，教师要根据教材和学生已经获得的感知，努力开发课程资源，把死书教活。
(二)新《课程标准》指出“学生是数学学习的主人”因此。教师在课堂上充分相信学生，大胆放手，让学生积极参与。最大限度给学生以自主学习的机会，同时“润物细无声地”渗透思想品德的教育。
教学片断二：课题“行程问题的数量关系”
一个人自从学会走路以来的10多年里，每天都离不开行走。有关行走可算再熟悉不过了，然而一旦把行走的问题写到书本里，他们就感到陌生起来，尤其对各种不同的走法和变量、自变量的函数关系，学生更觉得摸不着头脑。为了使学生进一步认识这类已熟悉的事物，我在教学“行程问题”之前组织学生进行了有趣的表演。
我让两个学生站在教室两侧，准备相对而行，我说：“出发。”两个学生很快撞在一起，我立刻在黑板上画出线段图，并告诉学生这就叫相对而行，碰到一起就叫相遇。 我再让两个学生背对背地站好，一声令下，他们便向相反的方向走去，一直走到墙根。我又在黑板上画出他们行走的线段图，并说明这就叫相背而行，到墙根停下的地方叫做终点。 我再让两个学生一个在前慢行，一个在后快走，做一次追赶表演，一喊命令，快的很快把慢的追上…… 教室里一片欢笑，学生感到这不是在上课，而是一场游戏。但他们哪里知道，这样一玩竟不知不觉地理解了行程问题中的数量关系。
教学片断三：课题“时、分、秒的认识”
我坚信：百闻不如一见，理论需要实践。要想使学生真正掌握时间的概念，我认为必须让学生亲自实践不可。于是，我打定主意，在操场上画了一个半径4米的钟盘，把3条长短不同，颜色各异的布带固定在圆心上。
上课时，我把学生带到操场，让他们围着钟盘站成一圈，然后先领大家复习一下上一堂课学的时间单位和进率，然后开始新的教学。
“谁能先表演一次给大家看看?”于是便有4个学生应声而出，按照我的要求，他们开始行动了，表示秒针的红布带迅速跑，一个拉着表示分针的黑布带缓缓移动，一个挂着表示时针的布带的若行若止，站在中间钟心的则一动不动，其余的学生站在周围观察着。别看他们家家有钟有表，每天都和钟打交道，此刻让他们在钟盘上做实际表演，他们可为难了。虽然都知道时钟的3个针都在走，但到底快多少、慢多少，他们确实并不清楚。
于是，在结合上节课的基础上，我把走法给学生进行了讲解和演示。这时参加表演的同学都感到自己就要成为时间的主宰者了，不动脑筋可主宰不了这块天地，因此表演得格外投入。外面的学生看看里面的学生有规则地运动，思考着、讨论着：秒针走1圈，分针应该走1格，时针走1格，分针就得跑60圈。就这样一批批同学轮流上场表演，同学们对时、分、秒的感知就更形象深刻了。
评析：
(一)学生的数学学习是一个主动建构的过程。教师应确立“生活即课堂”的观念，在生活化的活动情境中让学生实践感知、参与体验概念，主动地建构概念。这样的概念才不会是干瘪的、乏味的，这样的知识学生才会感到有趣、有味、有价值。以上两个教学片段中，教师创造性地使用教材，充分运用一切可利用的课程资源，利用生活中的素材。给学生大量的探索机会，从而把学生带入一个精彩的数学世界。
(二)有一位教育家曾经说过：“在每个人的心灵深处，都希望自己是一个发现者、研究者、探索者。”如何激发学生的欲望，成为教师教学成功与否的关键。以上两个教学片段中，教师创设了一种宽松和谐的教学氛围，让学生在不知不觉中感悟数学的存在，从而产生探知的欲望。我深深地感到，数学教学应“创设生活情境，解决数学问题”，才能真正体现新课程的意旨。
数学片断一：
我在教学加法交换律时，先向学生提出这样的问题： “我们班有多少名同学?” “48名。”大家异口同声。 “第一、二两个组有多少名同学?”“26名。”
“第三、四两个组有多少名同学?”“22名。” 教师引导板书：26 22 “现在第一、二两组和三、四两个组换一下座位。” 学生有些莫名其妙，换座位干什么呢?
我又问“现在我们班有多少人?”缯受师边说边板书：22 26)
“还是48人。”声音中充满了自信。
“那么班级的总人数有没有变呀?” “没变。”回答这样简单的问题简直是玩一样，但这却是相当关键的一问。(这时教师添上等于号，完善板书：22 26=26 22) 我见时机一到便进一步引导说：“你能把这条规律说出来吗?” 一个十分抽象的加法交换律，就这样由感性到理性引导过渡，使学生轻而易举地掌握了。
评析：
(一)以上这个案例注重了对教材的再创造，让教材焕发出新的活力，使学生轻松地获取知识。数学课本上的知识，往往不完全体现知识形成的过程，比较单调枯燥。十分抽象。教师如果光凭书本，那么教学过程只能是让学生被动接受学习。教数学，要跳出书本之外，并能回到书本当中来。因此，教师要根据教材和学生已经获得的感知，努力开发课程资源，把死书教活。
(二)新《课程标准》指出“学生是数学学习的主人”因此。教师在课堂上充分相信学生，大胆放手，让学生积极参与。最大限度给学生以自主学习的机会，同时“润物细无声地”渗透思想品德的教育。
教学片断二：课题“行程问题的数量关系”
一个人自从学会走路以来的10多年里，每天都离不开行走。有关行走可算再熟悉不过了，然而一旦把行走的问题写到书本里，他们就感到陌生起来，尤其对各种不同的走法和变量、自变量的函数关系，学生更觉得摸不着头脑。为了使学生进一步认识这类已熟悉的事物，我在教学“行程问题”之前组织学生进行了有趣的表演。
我让两个学生站在教室两侧，准备相对而行，我说：“出发。”两个学生很快撞在一起，我立刻在黑板上画出线段图，并告诉学生这就叫相对而行，碰到一起就叫相遇。 我再让两个学生背对背地站好，一声令下，他们便向相反的方向走去，一直走到墙根。我又在黑板上画出他们行走的线段图，并说明这就叫相背而行，到墙根停下的地方叫做终点。 我再让两个学生一个在前慢行，一个在后快走，做一次追赶表演，一喊命令，快的很快把慢的追上…… 教室里一片欢笑，学生感到这不是在上课，而是一场游戏。但他们哪里知道，这样一玩竟不知不觉地理解了行程问题中的数量关系。
教学片断三：课题“时、分、秒的认识”
我坚信：百闻不如一见，理论需要实践。要想使学生真正掌握时间的概念，我认为必须让学生亲自实践不可。于是，我打定主意，在操场上画了一个半径4米的钟盘，把3条长短不同，颜色各异的布带固定在圆心上。
上课时，我把学生带到操场，让他们围着钟盘站成一圈，然后先领大家复习一下上一堂课学的时间单位和进率，然后开始新的教学。
“谁能先表演一次给大家看看?”于是便有4个学生应声而出，按照我的要求，他们开始行动了，表示秒针的红布带迅速跑，一个拉着表示分针的黑布带缓缓移动，一个挂着表示时针的布带的若行若止，站在中间钟心的则一动不动，其余的学生站在周围观察着。别看他们家家有钟有表，每天都和钟打交道，此刻让他们在钟盘上做实际表演，他们可为难了。虽然都知道时钟的3个针都在走，但到底快多少、慢多少，他们确实并不清楚。
于是，在结合上节课的基础上，我把走法给学生进行了讲解和演示。这时参加表演的同学都感到自己就要成为时间的主宰者了，不动脑筋可主宰不了这块天地，因此表演得格外投入。外面的学生看看里面的学生有规则地运动，思考着、讨论着：秒针走1圈，分针应该走1格，时针走1格，分针就得跑60圈。就这样一批批同学轮流上场表演，同学们对时、分、秒的感知就更形象深刻了。
评析：
(一)学生的数学学习是一个主动建构的过程。教师应确立“生活即课堂”的观念，在生活化的活动情境中让学生实践感知、参与体验概念，主动地建构概念。这样的概念才不会是干瘪的、乏味的，这样的知识学生才会感到有趣、有味、有价值。以上两个教学片段中，教师创造性地使用教材，充分运用一切可利用的课程资源，利用生活中的素材。给学生大量的探索机会，从而把学生带入一个精彩的数学世界。
(二)有一位教育家曾经说过：“在每个人的心灵深处，都希望自己是一个发现者、研究者、探索者。”如何激发学生的欲望，成为教师教学成功与否的关键。以上两个教学片段中，教师创设了一种宽松和谐的教学氛围，让学生在不知不觉中感悟数学的存在，从而产生探知的欲望。我深深地感到，数学教学应“创设生活情境，解决数学问题”，才能真正体现新课程的意旨。