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[摘要]为了进一步增强人才培养方案的科学性，文章从高校人才培养方案管理的组织结构及运行方式的视角，在分析我国高校人才培养方案管理的现状和问题的基础上，提出了构建人才培养方案团体共管模式，解决了在参与培养方案管理人员的权责分配及人才培养方案的决策程序等问题。
[关键词]高校 人才培养方案管理 决策程序
[作者简介]陈明学(1972-)，男，四川南充人，南京工程学院康尼学院，助理研究员，研究方向为高等教育管理。(江苏 南京211167)
[基金项目]本文系江苏省社会科学基金项目“高校毕业生就业与应用型本科院校专业调整研究”(项目编号：09JYD01 4)和南京工程学院高等教育研究基金课题“应用型本科院校教学质量保障体系构建的研究”(项目编号：GY2 00816)的阶段性研究成果。
[中图分类号]G647 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985(2012)03—0034—03
人才培养方案是学校办学思想、教育理念、培养目标和教学模式的集中体现，是全面促进学校内涵建设、提升办学实力、提高人才培养质量的重要前提，因此，制订科学合理的人才培养方案是落实高校中心工作的基础。我国高校人才培养方案在1998年的《高等教育法》颁布之前由国家统一制订，之后则由各高校自行制订，由于缺乏理论指导，很多高校不能有效地行使自主权或者滥用、误用职权，导致人才培养方案管理产生了诸多问题，大大降低了高校人才培养方案的科学性。对此，笔者拟从管理理论的角度，关注高校人才培养方案管理的组织结构及运行方式，探讨在人才培养方案制订中如何形成合理的权责分配机制及科学的制定程序，为高校人才培养方案管理提供参考意见。
一、我国高校人才培养方案管理的现状
据调查，高校人才培养方案管理的现状如下：第一，人才培养方案大多是先由教务处公布人才培养方案的制订要求，再由各二级教学单位制订具体的专业人才培养方案。初步方案经二级教学单位审核后，再汇总交教务处审核，最后统一由校学术委员会审议，报主管校长批准后才可以执行。第二，人才培养方案制订主体一般包括学校和院系。在学校层面，教务处的培养方案管理者和主管教学的处长负责把握国家的政策要求，会同专家制订培养方案的原则性意见，主管教学的校长是最终决策者；在院系层面，人才培养方案的制订者主要有学院院长、教务员或教学秘书、专业系主任、教研室主任等，具体课程选择和课程结构由教研室主任完成。第三，审核主体自上至下包括主管教学的校长、教务处处长、院系主管教学的领导，校教学指导委员会、校课程建设委员会、校外专家等组成的专家组处于中间层，大多院校都没有建立独立的人才培养方案评价机构。第四，审核程序主要有以下几个步骤：院系初步评审一教务处对规范程度进行评审一专家对内容进行评审一主管教学校长评审。第五，审核方式大多是由各环节审核主体单独审阅人才培养方案后，做出个人的判断，由评价组织部门汇总反馈意见，再进行修正。第六，从审核内容看，不同主体关注的重点不同，即使是同一级审核主体，不同的专家关注的重点也有所不同。
二、我国高校人才培养方案管理中存在的问题
第一，方案的制订主体过于单一。人才培养方案直接决定高校人才培养与社会人才需求的匹配程度，涉及社会需求、政府要求、教师教学和学生学习四个不同的层次，需要制订者对社会的发展、专业学科知识以及学生特点等诸多因素有较深入的理解，这仅凭个人的能力和知识是难以胜任的。而实际上，目前人才培养方案的制订多是由专业教研室主任独自完成，从而使得方案的制订受到个人的特征和专业背景的限制，导致方案的培养目标实际操作难度大、课程体系不严谨、社会需求体现不充分等问题。
第二，管理方式行政化，有悖于方案制订的学术性。社会人才需求信息甄别、培养目标的确定、课程内容的选择、人才培养方案的科学评价等都需要方案的设计者根据高等教育的内在规律和学科专业知识进行价值判断和决策，具有很强的学术性。但多数高校的方案决策权掌握在行政管理人员或担任管理职务的教师手中，通过政策、指令等自上而下地管理人才培养方案，具有一定的强制性，导致广大教师、学者的积极性得不到充分调动，方案的学术性得不到充分表现。
第三，制订程序不够规范，影响方案决策的科学性。人才培养方案的制订是一个决策过程，“分析情况，明确问题，制订方案，评价与修正”都是必不可少的步骤，任何的遗漏都会减少决策程序的科学性。然而，在方案制订的过程中，我们往往缺少调查分析和对问题的解剖，导致了“千校一面”的现象。
第四，审议环节不够完善，增加了培养方案审议的随意性。科学的评价过程应该由核实、调查、反馈与修改、确认四个环节组成。审核主体不仅应对人才培养方案的学时数、学分总数、课程门数等进行核实，还应听取方案制订者陈述制订依据，再与制订者沟通并要求其进行修改，最后再对修改后的方案做出最终审核结论。但是当前多数高校人才培养方案审核模式是审核主体审阅方案后，直接做出判断，缺少与方案制订者的交流，使得审议活动流于形式。
第五，信息渠道不够畅通，削弱了方案管理的民主性。在培养方案的制订过程中，参与主体的课程价值观、经验背景、利益立场各有不同，因此在参与主体间建立畅通的沟通渠道是必不可少的。但多数高校在制订方案时，各专业缺乏沟通，人事处、设备处、财务处和图书馆等部门很少参与，从而增强了方案的封闭性，形成了学科壁垒，造成了不必要的资源浪费。
三、构建团体共管模式，提高方案决策质量
(一)吸纳多方代表参与，改善决策信息环境
人才培养方案设计是在学校现有的物质条件基础上，根据特定的教育目标选择、组织课程的系统化过程。课程选择来源于学科知识、学生经验和社会发展，教育目标要体现国家政策相关要求。因此，人才培养方案制订必须考虑到学科专业知识、社会需求、学生个体发展、国家政策和学校的教学资源等因素。从工作性质来看，对学科专业知识最了解的是专业教师，企业专家和管理者对社会需求更为熟悉，对学生特征和个体发展情况最为了解的是学生自己，行政管理人员对国家的政策和教学资源状况更为了解，课程理论专家更能从专业的角度对人才培养方案制订者的利益进行有效协调。因此，制订人才培养方案的团队成员至少应该包括教师(含学科专家)、企业专家或管理者、课程专家、学生、学校行政管理人员。
(二)明确成员权责分配，优化组合群体结构
在团体共管模式中，通常“课程专家、学科专家、教师，是课程设计团体的核心成员，而学校行政人员、教育行政人员、传媒专家、学生、家长、有关机构或行业的代表都是课程设计团体运作时可以征询的对象”。因此，要针对每个环节对制订者知识结构的要求差异，对成员进行优化组合，具体如表所示，其中“●”表示主要地位，“△”表示参与。 (三)以学术组织为主导，平衡学术权力和行政权力
由教务处代表学校来组织和推动人才培养方案制订的行政管理模式，使学校学术组织对教学计划只有审议权和咨询权，无决策权，广大教师尤其是教授和课程专家的作用没有得到充分的发挥。笔者认为，更为科学的高校人才培养方案管理组织结构如下：横向为基于学术委员会和教务委员会的二元组织体系，纵向为基于校、院(以若干相近学科或学科群为准则组建)、系(专业教研室)的分层管理模式。
人才培养方案管理组织具体包括方案评议组织和执行组织。其一，方案评议组织由学术委员会组成。其中校级学术委员会是最高学术权力机构，负责人才培养方案的全面评议，具有决策权，下设课程建设委员会、经济委员会、教学委员会、人事委员会等。评议方案时，先听取课程建设委员会关于计划本身的合理性报告，然后由经济、人事和教学委员会进行可行性分析。学院学术委员会在评议时，主要把握人才培养方案与学校宏观政策的匹配性、各学院专业计划之间的统合性、专业人才培养目标与学院定位的契合性和课程体系的合理性等。其二，执行组织由教务委员会组成，其中学校教务委员会是人才培养方案的最高执行机构，负责制定学校的整体培养目标、规划全校公共课程，负责跨学院课程的协调，并组织和推进全校人才培养方案的制订和管理工作。学校教务委员会成员包括教学副校长、教务处处长、各学院院长、各系主任、各教学辅助单位的领导、各学院推荐的教师代表、学生代表、学科专家代表、课程专家、高教研究所所长、社会人士代表等，校教务委员会办公室设在教务处。学院教务委员会由学院院长、系主任、学科教师代表、学生代表、社会人士代表、课程专家等组成，负责制定学院培养目标、学院层次的“平台课程”和跨学科课程设置等。在系(专业教研室)一级，可以成立教学计划制订小组，属于临时机构，隶属于学院教务委员会，主要制定专业人才培养规格、专业课程及对各类课程的统合，形成一份完整的教学计划。系主任兼小组组长，全体教师都参与。对于规模较小的学校，可以把系级教学计划制订小组归并至学院教务委员会。
这种组织结构的特点是：(1)决策和执行各自独立且互相配合。评议机构(学术委员会)和被评议机构(教务委员会)互相独立且互相配合，有利于提高权力机构的权威性和评议活动的公正公平性。(2)学术、行政各司其职又互相融合。学术委员会进行统筹和决策，教务委员会指挥贯彻执行，学术专家和行政代表在保证方案符合国家政策的前提下更强调其学术性。(3)民主参与。吸纳基层人员参与人才方案制订，可保证广大教师有发表意见的机会，并激发教职工和学生的积极性。(4)职责明确，易于操作。
(四)规范方案决策程序，创设信息沟通平台
1 制定程序。先由教务委员会制订教学计划的原则性意见，然后由学院教务委员会根据原则性意见制定学院人才培养目标、学院平台课程和跨学科课程等，再由系(教研室)课题小组制定具体的人才培养规格、设置专业课程并统合国家课程、学校课程、学院课程和专业课程，形成完整的教学计划。具体包括以下程序：(1)搜集资料信息。所有参与方案制订的成员都要收集相关资料，实现资料充分共享。(2)开会自由交流。交流的关键是在承认冲突的同时，找出共同点，从而明确计划编制的问题所在。(3)协商问题，达成共识。在对预选课程进行内容介绍后，认真分析课程功能、教学成本、培养目标的达成程度等问题，为课程决策提供依据。(4)初拟方案。在达成共识基础上指定一人或多人来编制计划方案，充分反映协商共议的成果，建立相应的规范，将教育思想和课程理想变成可操作的人才培养方案。(5)征询意见。通过多种方式征询意见，同时方案制订者要做出及时、积极的响应，主动陈述立场、回答疑问和反馈意见的采纳情况。(6)采用决议。制订者向委员会提交方案，以书面形式陈述方案制订的全过程，委员会所有成员对方案进行表决。
2 审核程序。具体的审核程序包括以下三个步骤：(1)申请评议。提交学院学术委员会评议的材料除了方案本身外还应包括：方案制订过程简介、与其他高校相同专业方案的相似点和特色、与校内其他方案的关联性说明、方案实施所需的条件、设置人才培养目标的依据、构建课程体系的依据等。(2)核实调查。评议委员通过访查以核实材料的真伪，通过咨询专家等方式使评议更具针对性和专业性。(3)会议讨论。制订方案的代表就评议委员会所提出的问题进行答辩，评议组再次确定人才培养方案的关键问题所在，再由制订者在限定时间内做出书面修改。
在审核过程中，为避免团体决议只追求达成一致意见和议而不决的弊端，可以将团体成员分为支持、不支持和裁决三个小组，针对计划所存在的关键问题，由正反两方向裁决组展示证据、陈述观点，做出反向分析，由裁决组中止辩论并总结两个小组的最佳证据，综合双方的观点，最后由全体委员会投票表决，做出评价，形成决议。
总的来说，与传统人才培养方案管理模式相比，团体共管模式有如下优势：第一，重视对话交流，保证信息沟通渠道畅通。传统的人才培养方案管理只注重决议讨论环节，许多创新观点可能被忽略；团体共管模式加强了计划方案拟订前的交流，鼓励参与者在争论中达成一致。第二，重视核实调查，力求审核结论客观而全面。传统的人才培养方案管理缺少审核者与方案制订者的深入沟通，审核者凭个人的经验和能力对方案的科学性做出判断，不做书面的结论评价，容易导致评价结论有失偏颇。第三，重视被评议者积极性的发挥。传统的评议工作多是由行政部门组织推动的，被评议者往往处于被动和消极的状态。团体共管模式中人才培养方案制订者基本上全程参与评议过程，方案制订者的积极性得到了充分的发挥。第四，评议过程体现出民主平等的人际氛围。在决议会议中引入辩论程序，由评议者分别扮演正反两方的角色，最后在逐渐相互理解的前提下趋向一致。
[注释]
①周海涛，大学课程目标与内容调查报告——对三所综合性大学本科课程的调查分析[J]教育研究,2004(1)：66—67．
③潘懋元．王伟廉．高等教育学[M]．福州：福建教育出版社2000：158
③黄政杰．课程设计[M]台北：东华书局．1991：97
④王伟廉．高等学校本科课程编制模式探讨[J]．高等教育研究．2003(2)80
[关键词]高校 人才培养方案管理 决策程序
[作者简介]陈明学(1972-)，男，四川南充人，南京工程学院康尼学院，助理研究员，研究方向为高等教育管理。(江苏 南京211167)
[基金项目]本文系江苏省社会科学基金项目“高校毕业生就业与应用型本科院校专业调整研究”(项目编号：09JYD01 4)和南京工程学院高等教育研究基金课题“应用型本科院校教学质量保障体系构建的研究”(项目编号：GY2 00816)的阶段性研究成果。
[中图分类号]G647 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985(2012)03—0034—03
人才培养方案是学校办学思想、教育理念、培养目标和教学模式的集中体现，是全面促进学校内涵建设、提升办学实力、提高人才培养质量的重要前提，因此，制订科学合理的人才培养方案是落实高校中心工作的基础。我国高校人才培养方案在1998年的《高等教育法》颁布之前由国家统一制订，之后则由各高校自行制订，由于缺乏理论指导，很多高校不能有效地行使自主权或者滥用、误用职权，导致人才培养方案管理产生了诸多问题，大大降低了高校人才培养方案的科学性。对此，笔者拟从管理理论的角度，关注高校人才培养方案管理的组织结构及运行方式，探讨在人才培养方案制订中如何形成合理的权责分配机制及科学的制定程序，为高校人才培养方案管理提供参考意见。
一、我国高校人才培养方案管理的现状
据调查，高校人才培养方案管理的现状如下：第一，人才培养方案大多是先由教务处公布人才培养方案的制订要求，再由各二级教学单位制订具体的专业人才培养方案。初步方案经二级教学单位审核后，再汇总交教务处审核，最后统一由校学术委员会审议，报主管校长批准后才可以执行。第二，人才培养方案制订主体一般包括学校和院系。在学校层面，教务处的培养方案管理者和主管教学的处长负责把握国家的政策要求，会同专家制订培养方案的原则性意见，主管教学的校长是最终决策者；在院系层面，人才培养方案的制订者主要有学院院长、教务员或教学秘书、专业系主任、教研室主任等，具体课程选择和课程结构由教研室主任完成。第三，审核主体自上至下包括主管教学的校长、教务处处长、院系主管教学的领导，校教学指导委员会、校课程建设委员会、校外专家等组成的专家组处于中间层，大多院校都没有建立独立的人才培养方案评价机构。第四，审核程序主要有以下几个步骤：院系初步评审一教务处对规范程度进行评审一专家对内容进行评审一主管教学校长评审。第五，审核方式大多是由各环节审核主体单独审阅人才培养方案后，做出个人的判断，由评价组织部门汇总反馈意见，再进行修正。第六，从审核内容看，不同主体关注的重点不同，即使是同一级审核主体，不同的专家关注的重点也有所不同。
二、我国高校人才培养方案管理中存在的问题
第一，方案的制订主体过于单一。人才培养方案直接决定高校人才培养与社会人才需求的匹配程度，涉及社会需求、政府要求、教师教学和学生学习四个不同的层次，需要制订者对社会的发展、专业学科知识以及学生特点等诸多因素有较深入的理解，这仅凭个人的能力和知识是难以胜任的。而实际上，目前人才培养方案的制订多是由专业教研室主任独自完成，从而使得方案的制订受到个人的特征和专业背景的限制，导致方案的培养目标实际操作难度大、课程体系不严谨、社会需求体现不充分等问题。
第二，管理方式行政化，有悖于方案制订的学术性。社会人才需求信息甄别、培养目标的确定、课程内容的选择、人才培养方案的科学评价等都需要方案的设计者根据高等教育的内在规律和学科专业知识进行价值判断和决策，具有很强的学术性。但多数高校的方案决策权掌握在行政管理人员或担任管理职务的教师手中，通过政策、指令等自上而下地管理人才培养方案，具有一定的强制性，导致广大教师、学者的积极性得不到充分调动，方案的学术性得不到充分表现。
第三，制订程序不够规范，影响方案决策的科学性。人才培养方案的制订是一个决策过程，“分析情况，明确问题，制订方案，评价与修正”都是必不可少的步骤，任何的遗漏都会减少决策程序的科学性。然而，在方案制订的过程中，我们往往缺少调查分析和对问题的解剖，导致了“千校一面”的现象。
第四，审议环节不够完善，增加了培养方案审议的随意性。科学的评价过程应该由核实、调查、反馈与修改、确认四个环节组成。审核主体不仅应对人才培养方案的学时数、学分总数、课程门数等进行核实，还应听取方案制订者陈述制订依据，再与制订者沟通并要求其进行修改，最后再对修改后的方案做出最终审核结论。但是当前多数高校人才培养方案审核模式是审核主体审阅方案后，直接做出判断，缺少与方案制订者的交流，使得审议活动流于形式。
第五，信息渠道不够畅通，削弱了方案管理的民主性。在培养方案的制订过程中，参与主体的课程价值观、经验背景、利益立场各有不同，因此在参与主体间建立畅通的沟通渠道是必不可少的。但多数高校在制订方案时，各专业缺乏沟通，人事处、设备处、财务处和图书馆等部门很少参与，从而增强了方案的封闭性，形成了学科壁垒，造成了不必要的资源浪费。
三、构建团体共管模式，提高方案决策质量
(一)吸纳多方代表参与，改善决策信息环境
人才培养方案设计是在学校现有的物质条件基础上，根据特定的教育目标选择、组织课程的系统化过程。课程选择来源于学科知识、学生经验和社会发展，教育目标要体现国家政策相关要求。因此，人才培养方案制订必须考虑到学科专业知识、社会需求、学生个体发展、国家政策和学校的教学资源等因素。从工作性质来看，对学科专业知识最了解的是专业教师，企业专家和管理者对社会需求更为熟悉，对学生特征和个体发展情况最为了解的是学生自己，行政管理人员对国家的政策和教学资源状况更为了解，课程理论专家更能从专业的角度对人才培养方案制订者的利益进行有效协调。因此，制订人才培养方案的团队成员至少应该包括教师(含学科专家)、企业专家或管理者、课程专家、学生、学校行政管理人员。
(二)明确成员权责分配，优化组合群体结构
在团体共管模式中，通常“课程专家、学科专家、教师，是课程设计团体的核心成员，而学校行政人员、教育行政人员、传媒专家、学生、家长、有关机构或行业的代表都是课程设计团体运作时可以征询的对象”。因此，要针对每个环节对制订者知识结构的要求差异，对成员进行优化组合，具体如表所示，其中“●”表示主要地位，“△”表示参与。 (三)以学术组织为主导，平衡学术权力和行政权力
由教务处代表学校来组织和推动人才培养方案制订的行政管理模式，使学校学术组织对教学计划只有审议权和咨询权，无决策权，广大教师尤其是教授和课程专家的作用没有得到充分的发挥。笔者认为，更为科学的高校人才培养方案管理组织结构如下：横向为基于学术委员会和教务委员会的二元组织体系，纵向为基于校、院(以若干相近学科或学科群为准则组建)、系(专业教研室)的分层管理模式。
人才培养方案管理组织具体包括方案评议组织和执行组织。其一，方案评议组织由学术委员会组成。其中校级学术委员会是最高学术权力机构，负责人才培养方案的全面评议，具有决策权，下设课程建设委员会、经济委员会、教学委员会、人事委员会等。评议方案时，先听取课程建设委员会关于计划本身的合理性报告，然后由经济、人事和教学委员会进行可行性分析。学院学术委员会在评议时，主要把握人才培养方案与学校宏观政策的匹配性、各学院专业计划之间的统合性、专业人才培养目标与学院定位的契合性和课程体系的合理性等。其二，执行组织由教务委员会组成，其中学校教务委员会是人才培养方案的最高执行机构，负责制定学校的整体培养目标、规划全校公共课程，负责跨学院课程的协调，并组织和推进全校人才培养方案的制订和管理工作。学校教务委员会成员包括教学副校长、教务处处长、各学院院长、各系主任、各教学辅助单位的领导、各学院推荐的教师代表、学生代表、学科专家代表、课程专家、高教研究所所长、社会人士代表等，校教务委员会办公室设在教务处。学院教务委员会由学院院长、系主任、学科教师代表、学生代表、社会人士代表、课程专家等组成，负责制定学院培养目标、学院层次的“平台课程”和跨学科课程设置等。在系(专业教研室)一级，可以成立教学计划制订小组，属于临时机构，隶属于学院教务委员会，主要制定专业人才培养规格、专业课程及对各类课程的统合，形成一份完整的教学计划。系主任兼小组组长，全体教师都参与。对于规模较小的学校，可以把系级教学计划制订小组归并至学院教务委员会。
这种组织结构的特点是：(1)决策和执行各自独立且互相配合。评议机构(学术委员会)和被评议机构(教务委员会)互相独立且互相配合，有利于提高权力机构的权威性和评议活动的公正公平性。(2)学术、行政各司其职又互相融合。学术委员会进行统筹和决策，教务委员会指挥贯彻执行，学术专家和行政代表在保证方案符合国家政策的前提下更强调其学术性。(3)民主参与。吸纳基层人员参与人才方案制订，可保证广大教师有发表意见的机会，并激发教职工和学生的积极性。(4)职责明确，易于操作。
(四)规范方案决策程序，创设信息沟通平台
1 制定程序。先由教务委员会制订教学计划的原则性意见，然后由学院教务委员会根据原则性意见制定学院人才培养目标、学院平台课程和跨学科课程等，再由系(教研室)课题小组制定具体的人才培养规格、设置专业课程并统合国家课程、学校课程、学院课程和专业课程，形成完整的教学计划。具体包括以下程序：(1)搜集资料信息。所有参与方案制订的成员都要收集相关资料，实现资料充分共享。(2)开会自由交流。交流的关键是在承认冲突的同时，找出共同点，从而明确计划编制的问题所在。(3)协商问题，达成共识。在对预选课程进行内容介绍后，认真分析课程功能、教学成本、培养目标的达成程度等问题，为课程决策提供依据。(4)初拟方案。在达成共识基础上指定一人或多人来编制计划方案，充分反映协商共议的成果，建立相应的规范，将教育思想和课程理想变成可操作的人才培养方案。(5)征询意见。通过多种方式征询意见，同时方案制订者要做出及时、积极的响应，主动陈述立场、回答疑问和反馈意见的采纳情况。(6)采用决议。制订者向委员会提交方案，以书面形式陈述方案制订的全过程，委员会所有成员对方案进行表决。
2 审核程序。具体的审核程序包括以下三个步骤：(1)申请评议。提交学院学术委员会评议的材料除了方案本身外还应包括：方案制订过程简介、与其他高校相同专业方案的相似点和特色、与校内其他方案的关联性说明、方案实施所需的条件、设置人才培养目标的依据、构建课程体系的依据等。(2)核实调查。评议委员通过访查以核实材料的真伪，通过咨询专家等方式使评议更具针对性和专业性。(3)会议讨论。制订方案的代表就评议委员会所提出的问题进行答辩，评议组再次确定人才培养方案的关键问题所在，再由制订者在限定时间内做出书面修改。
在审核过程中，为避免团体决议只追求达成一致意见和议而不决的弊端，可以将团体成员分为支持、不支持和裁决三个小组，针对计划所存在的关键问题，由正反两方向裁决组展示证据、陈述观点，做出反向分析，由裁决组中止辩论并总结两个小组的最佳证据，综合双方的观点，最后由全体委员会投票表决，做出评价，形成决议。
总的来说，与传统人才培养方案管理模式相比，团体共管模式有如下优势：第一，重视对话交流，保证信息沟通渠道畅通。传统的人才培养方案管理只注重决议讨论环节，许多创新观点可能被忽略；团体共管模式加强了计划方案拟订前的交流，鼓励参与者在争论中达成一致。第二，重视核实调查，力求审核结论客观而全面。传统的人才培养方案管理缺少审核者与方案制订者的深入沟通，审核者凭个人的经验和能力对方案的科学性做出判断，不做书面的结论评价，容易导致评价结论有失偏颇。第三，重视被评议者积极性的发挥。传统的评议工作多是由行政部门组织推动的，被评议者往往处于被动和消极的状态。团体共管模式中人才培养方案制订者基本上全程参与评议过程，方案制订者的积极性得到了充分的发挥。第四，评议过程体现出民主平等的人际氛围。在决议会议中引入辩论程序，由评议者分别扮演正反两方的角色，最后在逐渐相互理解的前提下趋向一致。
[注释]
①周海涛，大学课程目标与内容调查报告——对三所综合性大学本科课程的调查分析[J]教育研究,2004(1)：66—67．
③潘懋元．王伟廉．高等教育学[M]．福州：福建教育出版社2000：158
③黄政杰．课程设计[M]台北：东华书局．1991：97
④王伟廉．高等学校本科课程编制模式探讨[J]．高等教育研究．2003(2)80