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摘 要：刘勰在《文心雕龙》中说情感乃“立文之本”，语文文本蕴含着丰富的情感。诵读是语文阅读教学的传统方法，是沟通读者和文本中的人物的桥梁。师生在诵读文本的过程中，受到情感熏陶与感染，与文本中的人物产生情感共鸣。本文从共情式诵读教学的内涵及理论基础、共情式诵读教学的意义、共情式诵读在《桥》教学中的应用三个方面进行阐述。
关键词：共情式诵读;理论基础;意义
“情动于中而形于言”，情感是文章的生命，是文章创作的原动力。情感体验是语文教育的生命线，学生在诵读中理解感悟，跟随主人公的情感变化而变化。我通过教学实践发现，一节课结束，在学生心灵深处，铭刻下来的不是教师奉送的答案，而是学生通过自己的感悟理解获得的震撼与惊喜，是学生在诵读过程中与人物产生的情感共鸣。一节好的语文课是学生跟随故事情节的跌宕起伏进行的一场心灵之旅，这正是语文阅读课堂独有的魅力。
一、共情式诵读教学的内涵及理论基础
诵读是指“心、眼、口、耳并用的出声阅读”，是阅读教学的一把钥匙。共情式诵读是指在语文阅读教学中，教师充分调动学生原有的知识和生活经验，唤醒学生内心深处的情感，使学生获得和作者相同的情感体验，从而直抵人物的内心世界，更好地把握文章主旨的一种语文教学策略。
建构主义曾经提出：“学习者不是被动的信息接受者，而是主动的信息建构者。”在教学中，教师引导学生通过诵读，加深对文章的理解。学生在诵读中获得新知识，与文本人物的心理距离逐渐缩小。教师要充分尊重学生的原始理解，并通过启发点拨促进学生对文章的后续理解。这一教学策略真正体现了“以学生为主体”的教育理念，把课堂还给了学生，课堂教学的有效性明显增强。
共情式诵读教学符合《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出的“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”“努力建设开放而有活力的语文课程”基本理念。它摒弃了传统的“教师讲，学生听”的教学模式，让学生主动探究，通过自己的诵读感悟人物形象，体会文章内蕴。阅读是读者亲近文本的一种情感体验活动，文本对读者的意义是读者在体验中生成的。课堂是属于学生的，教师不应该以自己的分析代替学生的感悟理解，而应该让学生通过循序渐进的自读感悟，对文章有自己的个性化理解。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”诵读是阅读的一种形式，是学生和作者、作品中的人物沟通、对话的桥梁。学生诵读文本的过程是倾听人物心声、感受人物喜怒哀乐、与人物进行心灵对话的过程。此时，书中抽象的、静态的文字活了起来，一个个人物便如同友人向我们款款走来，与我们隔空对话，同我们促膝长谈。学生会因为人物的欣喜而高兴，会因为人物的忧伤而失落。于是，冰冷的文字就会散发出生命的热量。
二、共情式诵读教学的意义
共情式诵读有利于学生更深入地理解文本。余映潮老师曾经说过：“诵读是用声音来传达作品内蕴的丰富细腻的情感活动。”学生通过诵读走近文本中的人物，和文本中的人物交流、对话，这种情感的浸润使得学生把自己设想成文中的人物。正如刘大櫆在《论文偶记》中所说：“其要只在读古人文字时，便设以此身代古人说话，一吞一吐，皆由彼而不由我。烂熟后，我之神气即古人之神气，古人之音节都在我喉吻间，合我喉吻者，便是与古人神气音节相似处。”采用这种方式诵读，学生便由隔岸观火变为身临其境。于是，读老舍之文则化身为老舍，读宗璞之文则化身为宗璞，学生与作品人物交流、对话，也走進了他们的心灵世界。
共情式诵读教学有利于教师进行课堂评价。学生的诵读是将自己的理解外化的一种方式，教师通过学生的诵读就能辨别出学生是否真正理解了文本。学生对文本的理解一般是内隐的，但是通过诵读就能将其感悟和理解外显，有利于教师进行评价。如果学生把文章的节奏、语气、语调读对了，也就说明学生对文章理解透彻了，并且，这是一种可测量、操作性强的评价方法。
共情式诵读教学是引导学生把自己设想成书中的人物去诵读的，所以这一教学策略也锻炼了学生的想象能力。教师通过有感染力的语言，唤醒学生的记忆和情感，催发学生的联想和想象，使学生结合自己的生活经验，与人物产生情感共鸣，通过诵读与人物达到心灵的契合。由于每个学生心中的人物形象不一，所以学生诵读的语气、语调、神情也不同。学生的诵读过程也是一种语文感知创造性的体现。“语文感知的创造性是阅读教学成功的根本。”学生只有习得了这种能力，才能在文本中建造属于自己的精神世界，这不仅开阔了自己的视野，提高了自己的语文素养，还促进了自己的精神成长。
三、共情式诵读教学在《桥》教学中的应用
《桥》是统编语文教材六年级上册的一篇微型小说，讲述的是在山洪暴发之际，一位普通的老共产党员指挥村民从一座木桥上逃生，最后，村民们得救了，自己和儿子却牺牲了。下面，我将展示共情式诵读教学在《桥》这一课中的具体应用。
（一）感受洪水迅猛，体会危急情势
学生的诵读能使文本中的画面变得立体起来，有利于情境的还原、氛围的营造，从而有助于学生更好地深入文本。我在执教《桥》这一课时，通过学生自读自悟的方法营造了一种洪水即将到来时的危险气氛。
在执教过程中，我让学生找出描写洪水的句子，并让学生思考这是一场怎样的洪水。学生找的句子是：（1）黎明的时候，雨突然大了。像泼。像倒。（2）山洪咆哮着，像一群受惊的野马，从山谷里狂奔而来，势不可当。学生回答：“这是一场凶猛的、可怕的、势不可当的洪水。”我让学生尝试读出洪水的来势汹汹，并对学生进行诵读指导：“既然洪水是可怕的，是势不可当的，所以我们在诵读的时候，要读得快一些、急一些。”我为学生做了示范，并让学生反复诵读。学生的诵读，使得洪水肆虐的魔鬼形象立体化，再现了洪水来临时的危急情势。学生仿佛看到了那来势汹汹的洪水，听到洪水到来时的隆隆声。学生绷紧了心弦，对下面的文字有了阅读期待。 （二）诵读领悟，感悟双重形象
白居易在《与元九书》中说：“感人心者，莫先乎情。”文章是情感的表达，在文章中，人物的语言浸润着人物最真挚的情感，这一情感正是引起读者共鸣的重要因素。学生通过反复诵读，逐渐深入文本，将自己沉浸到人物的情感之中，这样才能真正走近人物，把文章读得扣人心弦。
本文中老汉有双重身份，一是老支书，一是父亲。文中有四处对老汉的语言描写，其中三处是以老支书的身份说的，一处是以父亲的身份说的。我引导学生诵读老汉以不同身份所說的话，理解老支书在危难之际做出的艰难抉择，体会老汉作为老支书和作为父亲的不同形象。
我提问：“当老汉站在桥前，盯着乱哄哄的人群，他说了什么？”学生的回答是，老汉沙哑地喊话：“桥窄！排成一队，不要挤！党员排在后边！”这短短十五个字却用了三个感叹号，可以体会到老汉的话带有命令性，不容置疑，所以要读得斩钉截铁、果断有力。我引导学生嘶哑地读出老支书的话，并对学生的语调、表情、动作给予具体的指导。学生将静态的文字所蕴含的情感通过有声的语言传达出来，使老支书的果断镇定外显于声音之中。这是对老汉的第一处语言描写，学生通过诵读，一个临危受命、沉着指挥、心系群众的老支书仿佛出现在眼前。
当有人喊了一声“党员也是人”时，老汉冷冷地说：“可以退党，到我这儿报名。”读这句话时，我引导学生读出老支书作为领导的果断与刚毅。这是对老汉的第二处语言描写，在危难之际，“党员”不仅仅是一种身份，更象征着一种责任与担当。
我问同学们，当村民排队过桥时，老汉做了一件什么事？学生回答，老汉突然冲上前，从队伍里揪出一个小伙子，吼道：“你还算是个党员吗？排到后面去！”我引导：“老汉凶得像只豹子。”所以我们应该带着愤怒读这句话。这是对老汉的第三处语言描写，老支书的气愤夹杂着对人民的承诺、对儿子的期盼，他希望儿子可以做个正直的人。
我再引导：最后关头，二人又是怎么做的呢？小伙子推了老汉一把，说：“你先走。”老汉吼道：“少废话，快走。”他用力把小伙子推上木桥。我请两名同学分角色诵读二人的话，并说出自己的感受。学生在诵读中，分别把自己当成老汉和儿子进行角色体验，父子之爱这种人类最真挚的情感如一股暖流在心中激荡着，一个舐犊情深的老父亲形象出现在学生的心中，这样的老汉更为真实，也更能打动人。学生也对老汉在危难之际所做的艰难抉择多了一份理解和感动。老汉这个平凡而又伟大的人物，深深地烙印在学生的心中。
学生通过诵读，将一个临危不惧、坚持原则的老支书，和一个舐犊情深的老父亲形象合二为一，同时明白了“桥”这个字的分量，老支书用自己的血肉之躯为大家搭建了一座生命之桥，这座桥是用责任、大爱凝聚而成的。桥承载的不仅仅是全村人的性命，也承载了老支书作为一名共产党员对人民的承诺。
四、结语
共情式诵读教学“以激发学生的内在情感为出发点”，以情境体验为核心，以诵读为教学策略，引导学生通过逐层次的诵读理解人物形象，把握文章主旨，用心去感受语言文字背后的深层意蕴。在执教过程中，我采用了以诵读为主、诵读与串讲并行的教学模式，采用“以读促教，以教促读”的教学方法。以情感为基础的诵读带给学生的不仅仅是肤浅的表面理解，而是和文本中的人物一样深刻的生命体验。学生的诵读是随着自己对文本理解的深入逐层次递进的，在诵读过程中，学生穿透语言的物质外壳，由表及里，步步深入，与作者同苦乐，共悲喜。学生的情感在诵读中被唤醒，精神得到丰盈和提升。这样，学生的每一堂语文课都是一次温暖的、百感交集的精神之旅。
教师的范读是语文教学中不可或缺的重要环节，只有教师自己被文中的人物感动了，才能通过声音将感动传递给学生，缩短与学生的心灵距离。有些文章离我们的时代比较久远，而且小学生年龄尚小，人生阅历不够丰富，所以文中体现出的由离别引起的惆怅心绪、由国难引起的雄伟抱负、由贬谪引起的郁闷情怀等是其难以体会到的，这就需要教师在适当之处点拨启发，必要时进行背景知识的铺垫。这样，便有利于学生更深入地理解文本。学生了解了日本帝国主义的丑恶行径，也感受到了英雄们浴血奋战、奋勇杀敌的勇气，在诵读《狼牙山五壮士》时就能读得酣畅淋漓、荡气回肠。
“共情式诵读”并不是指所有学生都对人物怀有相同的情感，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，各个学生心中的人物形象千差万别。诵读最好采取个别读的方式，学生可以根据自己的理解变换节奏、音调，再加上适当的动作演绎出属于自己的人物。学生将静态的文字所蕴含的情感通过有声的语言传达出来，文中的人物就不再局限于白纸黑字中，而是跳出了文字的框架，变成了一个个鲜活的生命和学生交流、对话。每一次阅读教学都是学生的思想与人物的思想相互碰撞的过程，是学生的个体生命体验在阅读中得以实现的过程。
文本鉴赏的最终目标是学生通过对文章内容的理解和对意境的感悟，提高自己的语言应用能力，丰富自己的情感体验。课文是文学宝库的精华，是提高学生语言应用能力的最好范本，也是提升学生审美情趣和精神境界的最好材料。课本中的文学作品蕴含着丰富的美学因素，无论是文章本身所呈现出的语言美，还是人物身上所体现出的品质美，都是宝贵的精神营养，滋养着学生的生命，丰盈着学生的精神世界。在学生诵读之余，无数伟人的高尚品质不时感染和影响着学生，成了他们修身养性的动力，文人的丰富学识也成了学生不断奋进的力量源泉。这真正发挥了文学作品陶冶情操的作用，也达到了语文教育中美育的目的。
（作者单位：山东省菏泽市牡丹区何楼办事处云菏小学）
参考文献
[1]许嘉璐.高中语文学习词典[M].北京：北京师范大学出版社，1993.
[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：人民教育出版社，2012.
[3]余映潮.听余映潮老师讲课[M].上海：华东师范大学出版社，2006.
[4]王尚文.语文教学对话论[M].杭州：浙江教育出版社，2004.
[5]李秀伟.唤醒情感——情境体验教学研究[M].济南：山东教育出版社，2007.
关键词：共情式诵读;理论基础;意义
“情动于中而形于言”，情感是文章的生命，是文章创作的原动力。情感体验是语文教育的生命线，学生在诵读中理解感悟，跟随主人公的情感变化而变化。我通过教学实践发现，一节课结束，在学生心灵深处，铭刻下来的不是教师奉送的答案，而是学生通过自己的感悟理解获得的震撼与惊喜，是学生在诵读过程中与人物产生的情感共鸣。一节好的语文课是学生跟随故事情节的跌宕起伏进行的一场心灵之旅，这正是语文阅读课堂独有的魅力。
一、共情式诵读教学的内涵及理论基础
诵读是指“心、眼、口、耳并用的出声阅读”，是阅读教学的一把钥匙。共情式诵读是指在语文阅读教学中，教师充分调动学生原有的知识和生活经验，唤醒学生内心深处的情感，使学生获得和作者相同的情感体验，从而直抵人物的内心世界，更好地把握文章主旨的一种语文教学策略。
建构主义曾经提出：“学习者不是被动的信息接受者，而是主动的信息建构者。”在教学中，教师引导学生通过诵读，加深对文章的理解。学生在诵读中获得新知识，与文本人物的心理距离逐渐缩小。教师要充分尊重学生的原始理解，并通过启发点拨促进学生对文章的后续理解。这一教学策略真正体现了“以学生为主体”的教育理念，把课堂还给了学生，课堂教学的有效性明显增强。
共情式诵读教学符合《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出的“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”“努力建设开放而有活力的语文课程”基本理念。它摒弃了传统的“教师讲，学生听”的教学模式，让学生主动探究，通过自己的诵读感悟人物形象，体会文章内蕴。阅读是读者亲近文本的一种情感体验活动，文本对读者的意义是读者在体验中生成的。课堂是属于学生的，教师不应该以自己的分析代替学生的感悟理解，而应该让学生通过循序渐进的自读感悟，对文章有自己的个性化理解。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”诵读是阅读的一种形式，是学生和作者、作品中的人物沟通、对话的桥梁。学生诵读文本的过程是倾听人物心声、感受人物喜怒哀乐、与人物进行心灵对话的过程。此时，书中抽象的、静态的文字活了起来，一个个人物便如同友人向我们款款走来，与我们隔空对话，同我们促膝长谈。学生会因为人物的欣喜而高兴，会因为人物的忧伤而失落。于是，冰冷的文字就会散发出生命的热量。
二、共情式诵读教学的意义
共情式诵读有利于学生更深入地理解文本。余映潮老师曾经说过：“诵读是用声音来传达作品内蕴的丰富细腻的情感活动。”学生通过诵读走近文本中的人物，和文本中的人物交流、对话，这种情感的浸润使得学生把自己设想成文中的人物。正如刘大櫆在《论文偶记》中所说：“其要只在读古人文字时，便设以此身代古人说话，一吞一吐，皆由彼而不由我。烂熟后，我之神气即古人之神气，古人之音节都在我喉吻间，合我喉吻者，便是与古人神气音节相似处。”采用这种方式诵读，学生便由隔岸观火变为身临其境。于是，读老舍之文则化身为老舍，读宗璞之文则化身为宗璞，学生与作品人物交流、对话，也走進了他们的心灵世界。
共情式诵读教学有利于教师进行课堂评价。学生的诵读是将自己的理解外化的一种方式，教师通过学生的诵读就能辨别出学生是否真正理解了文本。学生对文本的理解一般是内隐的，但是通过诵读就能将其感悟和理解外显，有利于教师进行评价。如果学生把文章的节奏、语气、语调读对了，也就说明学生对文章理解透彻了，并且，这是一种可测量、操作性强的评价方法。
共情式诵读教学是引导学生把自己设想成书中的人物去诵读的，所以这一教学策略也锻炼了学生的想象能力。教师通过有感染力的语言，唤醒学生的记忆和情感，催发学生的联想和想象，使学生结合自己的生活经验，与人物产生情感共鸣，通过诵读与人物达到心灵的契合。由于每个学生心中的人物形象不一，所以学生诵读的语气、语调、神情也不同。学生的诵读过程也是一种语文感知创造性的体现。“语文感知的创造性是阅读教学成功的根本。”学生只有习得了这种能力，才能在文本中建造属于自己的精神世界，这不仅开阔了自己的视野，提高了自己的语文素养，还促进了自己的精神成长。
三、共情式诵读教学在《桥》教学中的应用
《桥》是统编语文教材六年级上册的一篇微型小说，讲述的是在山洪暴发之际，一位普通的老共产党员指挥村民从一座木桥上逃生，最后，村民们得救了，自己和儿子却牺牲了。下面，我将展示共情式诵读教学在《桥》这一课中的具体应用。
（一）感受洪水迅猛，体会危急情势
学生的诵读能使文本中的画面变得立体起来，有利于情境的还原、氛围的营造，从而有助于学生更好地深入文本。我在执教《桥》这一课时，通过学生自读自悟的方法营造了一种洪水即将到来时的危险气氛。
在执教过程中，我让学生找出描写洪水的句子，并让学生思考这是一场怎样的洪水。学生找的句子是：（1）黎明的时候，雨突然大了。像泼。像倒。（2）山洪咆哮着，像一群受惊的野马，从山谷里狂奔而来，势不可当。学生回答：“这是一场凶猛的、可怕的、势不可当的洪水。”我让学生尝试读出洪水的来势汹汹，并对学生进行诵读指导：“既然洪水是可怕的，是势不可当的，所以我们在诵读的时候，要读得快一些、急一些。”我为学生做了示范，并让学生反复诵读。学生的诵读，使得洪水肆虐的魔鬼形象立体化，再现了洪水来临时的危急情势。学生仿佛看到了那来势汹汹的洪水，听到洪水到来时的隆隆声。学生绷紧了心弦，对下面的文字有了阅读期待。 （二）诵读领悟，感悟双重形象
白居易在《与元九书》中说：“感人心者，莫先乎情。”文章是情感的表达，在文章中，人物的语言浸润着人物最真挚的情感，这一情感正是引起读者共鸣的重要因素。学生通过反复诵读，逐渐深入文本，将自己沉浸到人物的情感之中，这样才能真正走近人物，把文章读得扣人心弦。
本文中老汉有双重身份，一是老支书，一是父亲。文中有四处对老汉的语言描写，其中三处是以老支书的身份说的，一处是以父亲的身份说的。我引导学生诵读老汉以不同身份所說的话，理解老支书在危难之际做出的艰难抉择，体会老汉作为老支书和作为父亲的不同形象。
我提问：“当老汉站在桥前，盯着乱哄哄的人群，他说了什么？”学生的回答是，老汉沙哑地喊话：“桥窄！排成一队，不要挤！党员排在后边！”这短短十五个字却用了三个感叹号，可以体会到老汉的话带有命令性，不容置疑，所以要读得斩钉截铁、果断有力。我引导学生嘶哑地读出老支书的话，并对学生的语调、表情、动作给予具体的指导。学生将静态的文字所蕴含的情感通过有声的语言传达出来，使老支书的果断镇定外显于声音之中。这是对老汉的第一处语言描写，学生通过诵读，一个临危受命、沉着指挥、心系群众的老支书仿佛出现在眼前。
当有人喊了一声“党员也是人”时，老汉冷冷地说：“可以退党，到我这儿报名。”读这句话时，我引导学生读出老支书作为领导的果断与刚毅。这是对老汉的第二处语言描写，在危难之际，“党员”不仅仅是一种身份，更象征着一种责任与担当。
我问同学们，当村民排队过桥时，老汉做了一件什么事？学生回答，老汉突然冲上前，从队伍里揪出一个小伙子，吼道：“你还算是个党员吗？排到后面去！”我引导：“老汉凶得像只豹子。”所以我们应该带着愤怒读这句话。这是对老汉的第三处语言描写，老支书的气愤夹杂着对人民的承诺、对儿子的期盼，他希望儿子可以做个正直的人。
我再引导：最后关头，二人又是怎么做的呢？小伙子推了老汉一把，说：“你先走。”老汉吼道：“少废话，快走。”他用力把小伙子推上木桥。我请两名同学分角色诵读二人的话，并说出自己的感受。学生在诵读中，分别把自己当成老汉和儿子进行角色体验，父子之爱这种人类最真挚的情感如一股暖流在心中激荡着，一个舐犊情深的老父亲形象出现在学生的心中，这样的老汉更为真实，也更能打动人。学生也对老汉在危难之际所做的艰难抉择多了一份理解和感动。老汉这个平凡而又伟大的人物，深深地烙印在学生的心中。
学生通过诵读，将一个临危不惧、坚持原则的老支书，和一个舐犊情深的老父亲形象合二为一，同时明白了“桥”这个字的分量，老支书用自己的血肉之躯为大家搭建了一座生命之桥，这座桥是用责任、大爱凝聚而成的。桥承载的不仅仅是全村人的性命，也承载了老支书作为一名共产党员对人民的承诺。
四、结语
共情式诵读教学“以激发学生的内在情感为出发点”，以情境体验为核心，以诵读为教学策略，引导学生通过逐层次的诵读理解人物形象，把握文章主旨，用心去感受语言文字背后的深层意蕴。在执教过程中，我采用了以诵读为主、诵读与串讲并行的教学模式，采用“以读促教，以教促读”的教学方法。以情感为基础的诵读带给学生的不仅仅是肤浅的表面理解，而是和文本中的人物一样深刻的生命体验。学生的诵读是随着自己对文本理解的深入逐层次递进的，在诵读过程中，学生穿透语言的物质外壳，由表及里，步步深入，与作者同苦乐，共悲喜。学生的情感在诵读中被唤醒，精神得到丰盈和提升。这样，学生的每一堂语文课都是一次温暖的、百感交集的精神之旅。
教师的范读是语文教学中不可或缺的重要环节，只有教师自己被文中的人物感动了，才能通过声音将感动传递给学生，缩短与学生的心灵距离。有些文章离我们的时代比较久远，而且小学生年龄尚小，人生阅历不够丰富，所以文中体现出的由离别引起的惆怅心绪、由国难引起的雄伟抱负、由贬谪引起的郁闷情怀等是其难以体会到的，这就需要教师在适当之处点拨启发，必要时进行背景知识的铺垫。这样，便有利于学生更深入地理解文本。学生了解了日本帝国主义的丑恶行径，也感受到了英雄们浴血奋战、奋勇杀敌的勇气，在诵读《狼牙山五壮士》时就能读得酣畅淋漓、荡气回肠。
“共情式诵读”并不是指所有学生都对人物怀有相同的情感，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，各个学生心中的人物形象千差万别。诵读最好采取个别读的方式，学生可以根据自己的理解变换节奏、音调，再加上适当的动作演绎出属于自己的人物。学生将静态的文字所蕴含的情感通过有声的语言传达出来，文中的人物就不再局限于白纸黑字中，而是跳出了文字的框架，变成了一个个鲜活的生命和学生交流、对话。每一次阅读教学都是学生的思想与人物的思想相互碰撞的过程，是学生的个体生命体验在阅读中得以实现的过程。
文本鉴赏的最终目标是学生通过对文章内容的理解和对意境的感悟，提高自己的语言应用能力，丰富自己的情感体验。课文是文学宝库的精华，是提高学生语言应用能力的最好范本，也是提升学生审美情趣和精神境界的最好材料。课本中的文学作品蕴含着丰富的美学因素，无论是文章本身所呈现出的语言美，还是人物身上所体现出的品质美，都是宝贵的精神营养，滋养着学生的生命，丰盈着学生的精神世界。在学生诵读之余，无数伟人的高尚品质不时感染和影响着学生，成了他们修身养性的动力，文人的丰富学识也成了学生不断奋进的力量源泉。这真正发挥了文学作品陶冶情操的作用，也达到了语文教育中美育的目的。
（作者单位：山东省菏泽市牡丹区何楼办事处云菏小学）
参考文献
[1]许嘉璐.高中语文学习词典[M].北京：北京师范大学出版社，1993.
[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：人民教育出版社，2012.
[3]余映潮.听余映潮老师讲课[M].上海：华东师范大学出版社，2006.
[4]王尚文.语文教学对话论[M].杭州：浙江教育出版社，2004.
[5]李秀伟.唤醒情感——情境体验教学研究[M].济南：山东教育出版社，2007.