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思维是人类最高级、最难把握的心理过程之一。中小学生正处于思维发展的重要时期，而教师在学生思维发展的过程中发挥着极其重要的影响作用。美国教育家杜威的代表作之一《我们如何思维》详细阐述了人们进行思维时的习惯和过程，给教师运用科学训练方法提高学生思维能力以及根据思维发展过程提高教学质量以重要启发。此外，也提醒我们，在日常教育教学中，应努力避免对培养学生良好思维习惯可能造成的不良影响。
一、勿轻易给学生的思维水平贴上标签
杜威谈到联想是培养思维的一种重要的资源，联想力有三个方面：联想的快慢、联想的宽窄和联想的深浅。联想的快慢是人们通常区分聪敏不聪敏的依据。但杜威提醒广大教师，“不应看到一个学生对学校功课反应迟钝就断定他笨，他很有可能在其他方面反应灵敏。除了身体有缺陷或者有疾病的人以外，对所有事情都反应迟钝和傻里傻气的人是比较少的”。关于联想的深度，杜威不同意教育界流行的两种说法：一种看法是认为学生只要肯思考就是好的，另一种是认为学习的目的只在于积累资讯。杜威认为这两种看法都会使学生停留于肤浅的知识，而不利于督促他们深入思考。学校教育不应该给学生一切事物同等重要或同等不重要的印象，应引导学生用思维去区别。
不禁想到现在课堂里经常发生的情景，尤其是在小学段，老师抛出一个问题后，往往是举手最快、背得最快、说得最快的同学会得到更多的表扬和注意。究其原因，大概老师们是把反应快慢当作了比较单一的“聪敏”的评价指标。有不少被老师贴上了“慢吞吞”类型的学生，思维慢、动作也较慢。但值得我们注意的是，他们没有马上举手抢答，可能是因为想到的比较多，还没有想清楚，还在慢慢地思考、整理自己的思路，而这种状态有时是令他们很享受的。但往往就在他们享受思考状态时，有同学就举手回答并得到了老师的“真聪明”的表扬，而他们通常被贴上“不是很聪明，但很踏实”的标签。被表扬为“聪明”对于学生来说几乎是最有吸引力、最向往的评价，所以很多“不是很聪明，但很踏实”的学生有时就会改变原有的思维习惯，放弃深入的慢慢思考，加入“抢答”行列。只有少部分学生觉得“不是很聪明，但很踏实”这种标签也不坏，做这样的学生也不会有太大的压力，并继续享受这种标签带来的比较充足的思考时间和思考快乐。
中小学生的思维处于发展状态之中，教师切勿抛弃发展的眼光，以学生的部分表现为其思维发展水平的全貌，给学生贴上某种标签。就这个问题，杜威提醒我们，“反应的缓慢是和深度密切相连的，‘聪明伶俐’可能只是昙花一现，有的人反应慢但却很扎实，思维能达到较深入层次，而不是浮光掠影。不少学生慢慢动脑筋认真思考问题而被指责为‘反应慢’、‘回答问题不敏捷’，以至于有些人就养成了快答抢答的习惯，虽然快却停于肤浅表面。”我们不应只注意到思考时间这一个评价维度，还应注意到思维的宽度、思维的深度，因为对于很多问题、困难的思考要达到相当深的程度才能保证结果的质量。一味地鼓励“快”，有时可能会使学生快速地掠过问题表面，而不是抵达问题要害。此外，除了那些“很快想出结果并抢答”的学生，除了不做思考的学生，更多的学生是在思考过程当中，这时的状态中有矛盾、有冲突、有困惑，研究这些学生的这些丰富的状态有助于帮助学生，促进学生的思维发展。
二、勿让教师言行影响学生的思维习惯
杜威认为，教师本人言行不光影响学生的品德和言行、性格和习惯，也会影响学生的思维的培养。人们普遍认为理论性科目，尤其是理科，对于思维训练的价值高于实践性科目。杜威认为这是对前者的过高估计，对后者则估计不足，其部分原因在于教师行业的人才选拔，往往重视其理论素质，而实际能力却受到忽视。这样的教师当然鼓励发展单方面的理论智力，而不重视实干的本领。
关于教师思维习惯对学生的影响，杜威重点强调了三点：一是教师不应认为自己的思维方式是理所当然的，并且无意识之间以它们作为标准来判断学生的思维过程，学生的想法与老师相同即鼓励，与之相悖则忽视或不理解。二是教师不应用个人的影响力取代课程内容的影响力，过多利用教师个人吸引力可能会让学生与教师的关系取代了学生与相关科目的关系，导致学生的依赖和软弱，使学生对科目本身的价值不够重视。三是教师应防止本人的思维习惯起负面作用，如学生在考虑“这对不对？”的问题时，想的是“这个答案老师满不满意”，而不是从根本上解决问题。
关于最后这一点，可能不少教师都有切身体会。比如在回答问题时，在考试作答时，对于不同的科目、不同的老师，学生会不自觉地按照他（她）所“喜欢”的风格去完成，而不是做到真正地关注问题。的确，良好的师生关系对于学生成长的好处不言而喻，我们也在不遗余力地宣扬这一点。但教师对学生的影响、学生对教师的模仿应在合理的范围内。研究教师和同学的喜好等特点不是没有任何价值，然而，就像杜威所强调的，我们还应注意到，应让学生有自己独立的、独特的、坚定的思考，而不是让自己的思维被他人的喜好所牵制、随他人的意志所转移。
以上两种教育者在不知不觉中对学生产生的影响，极有可能成为学生思维发展的“绊脚石”。良好的思维能力是学生各方面得以卓越发展的内在基础和保障，我们常说“一切以学生为主体”，在学生思维发展这个重要议题上，教育者更应自觉减少对学生思维发展的不良影响，以学生的思维发展为主，促进其发展质量的提升。
（作者单位：上海闵行区教育学院德育研究室）
一、勿轻易给学生的思维水平贴上标签
杜威谈到联想是培养思维的一种重要的资源，联想力有三个方面：联想的快慢、联想的宽窄和联想的深浅。联想的快慢是人们通常区分聪敏不聪敏的依据。但杜威提醒广大教师，“不应看到一个学生对学校功课反应迟钝就断定他笨，他很有可能在其他方面反应灵敏。除了身体有缺陷或者有疾病的人以外，对所有事情都反应迟钝和傻里傻气的人是比较少的”。关于联想的深度，杜威不同意教育界流行的两种说法：一种看法是认为学生只要肯思考就是好的，另一种是认为学习的目的只在于积累资讯。杜威认为这两种看法都会使学生停留于肤浅的知识，而不利于督促他们深入思考。学校教育不应该给学生一切事物同等重要或同等不重要的印象，应引导学生用思维去区别。
不禁想到现在课堂里经常发生的情景，尤其是在小学段，老师抛出一个问题后，往往是举手最快、背得最快、说得最快的同学会得到更多的表扬和注意。究其原因，大概老师们是把反应快慢当作了比较单一的“聪敏”的评价指标。有不少被老师贴上了“慢吞吞”类型的学生，思维慢、动作也较慢。但值得我们注意的是，他们没有马上举手抢答，可能是因为想到的比较多，还没有想清楚，还在慢慢地思考、整理自己的思路，而这种状态有时是令他们很享受的。但往往就在他们享受思考状态时，有同学就举手回答并得到了老师的“真聪明”的表扬，而他们通常被贴上“不是很聪明，但很踏实”的标签。被表扬为“聪明”对于学生来说几乎是最有吸引力、最向往的评价，所以很多“不是很聪明，但很踏实”的学生有时就会改变原有的思维习惯，放弃深入的慢慢思考，加入“抢答”行列。只有少部分学生觉得“不是很聪明，但很踏实”这种标签也不坏，做这样的学生也不会有太大的压力，并继续享受这种标签带来的比较充足的思考时间和思考快乐。
中小学生的思维处于发展状态之中，教师切勿抛弃发展的眼光，以学生的部分表现为其思维发展水平的全貌，给学生贴上某种标签。就这个问题，杜威提醒我们，“反应的缓慢是和深度密切相连的，‘聪明伶俐’可能只是昙花一现，有的人反应慢但却很扎实，思维能达到较深入层次，而不是浮光掠影。不少学生慢慢动脑筋认真思考问题而被指责为‘反应慢’、‘回答问题不敏捷’，以至于有些人就养成了快答抢答的习惯，虽然快却停于肤浅表面。”我们不应只注意到思考时间这一个评价维度，还应注意到思维的宽度、思维的深度，因为对于很多问题、困难的思考要达到相当深的程度才能保证结果的质量。一味地鼓励“快”，有时可能会使学生快速地掠过问题表面，而不是抵达问题要害。此外，除了那些“很快想出结果并抢答”的学生，除了不做思考的学生，更多的学生是在思考过程当中，这时的状态中有矛盾、有冲突、有困惑，研究这些学生的这些丰富的状态有助于帮助学生，促进学生的思维发展。
二、勿让教师言行影响学生的思维习惯
杜威认为，教师本人言行不光影响学生的品德和言行、性格和习惯，也会影响学生的思维的培养。人们普遍认为理论性科目，尤其是理科，对于思维训练的价值高于实践性科目。杜威认为这是对前者的过高估计，对后者则估计不足，其部分原因在于教师行业的人才选拔，往往重视其理论素质，而实际能力却受到忽视。这样的教师当然鼓励发展单方面的理论智力，而不重视实干的本领。
关于教师思维习惯对学生的影响，杜威重点强调了三点：一是教师不应认为自己的思维方式是理所当然的，并且无意识之间以它们作为标准来判断学生的思维过程，学生的想法与老师相同即鼓励，与之相悖则忽视或不理解。二是教师不应用个人的影响力取代课程内容的影响力，过多利用教师个人吸引力可能会让学生与教师的关系取代了学生与相关科目的关系，导致学生的依赖和软弱，使学生对科目本身的价值不够重视。三是教师应防止本人的思维习惯起负面作用，如学生在考虑“这对不对？”的问题时，想的是“这个答案老师满不满意”，而不是从根本上解决问题。
关于最后这一点，可能不少教师都有切身体会。比如在回答问题时，在考试作答时，对于不同的科目、不同的老师，学生会不自觉地按照他（她）所“喜欢”的风格去完成，而不是做到真正地关注问题。的确，良好的师生关系对于学生成长的好处不言而喻，我们也在不遗余力地宣扬这一点。但教师对学生的影响、学生对教师的模仿应在合理的范围内。研究教师和同学的喜好等特点不是没有任何价值，然而，就像杜威所强调的，我们还应注意到，应让学生有自己独立的、独特的、坚定的思考，而不是让自己的思维被他人的喜好所牵制、随他人的意志所转移。
以上两种教育者在不知不觉中对学生产生的影响，极有可能成为学生思维发展的“绊脚石”。良好的思维能力是学生各方面得以卓越发展的内在基础和保障，我们常说“一切以学生为主体”，在学生思维发展这个重要议题上，教育者更应自觉减少对学生思维发展的不良影响，以学生的思维发展为主，促进其发展质量的提升。
（作者单位：上海闵行区教育学院德育研究室）