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摘 要： 小学数学课堂教师提问如何把握？文章提出要紧扣主题；把握好提问的时间距离；提问要难易适度；在规律探究处提问等。
关键词： 小学数学教学 课堂提问 课堂教学效率
在小学数学课堂教学中我们不难发现，有追求热闹的一问一答的表面性提问；有未经设计的“是不是”、“对不对”的习惯性提问；有缺少思考空间的过多性提问；有偏离学生思维最近发展区的无方向性提问；有偏离学习内容重点的随意性提问……我想，产生这些问题的原因之一是缺乏提问的目的性造成的。小学生的学习必定是在教师指导下的学习，即使学生具备一定的反思能力，教师的引领仍然是必要的。下面我谈谈自己的做法。
一、紧扣主题，精心设计，注意目的性
课堂提问是为了实现教学目标而采取的方法和手段，应紧紧围绕教学目的、任务进行。课堂提问的问题需要教师在备课时进行精心设计，问题设计要巧妙合理，构思巧妙的问题能够发散学生的思维，启发学生探索、发现，从而获取知识。反之，则会使学生厌烦。因此，教师在设计问题时要力求精当，“精”指的是精炼扼要、言简意赅，“当”指的是得当。同时，要改变课堂提问的随意性，所提问题要紧扣教材，突出重点、难点，并有一定的思考价值。在备课中还要反复推敲所设计的问题，使课堂提问有明确的目的性。
二、把握好课堂提问的“时间距离”
一节好的数学课不是一讲到底，也不是一问到底，而是精讲巧问，处理好提问的节奏，安排好提问的时间距离，留给学生一定的思考时间，让学生和问题进行零距离接触，使学生对所学知识的理解更深更透。例如：在教学《圆面积的计算》这一课时，先引导学生动手操作，将半圆分成若干个相等的小扇形，然后剪开，重新拼合，拼成一个近似的长方形后，老师只需设计两个问题：（1）请大家认真观察，拼成的近似的长方形和原来的圆形有哪些联系？问题提出后留给学生比较宽松的思维空间。通过思考学生要说的很多，学习好的学生可以抓住两图形之间的内在联系，中等生的语言条理性上差一些，学习上有困难的学生也能说出一二。这样有利于学生理解，发现形变面积不变，这个近似的长方形的长就是原来圆周长的一半，宽就是原来圆的半径。（2）完成上述的发现后，老师可以再提出第二个问题：“根据上面的发现我们知道了长方形的面积怎么计算，那么，圆的面积又该如何计算？”由于学生明确了两个图形之间的内在联系，完全可以对头脑中储存的信息加工、整理，进而独自推导出圆的面积计算公式。
三、难易适当，吸引学生参与
教师要依据学生的心理、年龄特点，以及知识基础设计问题。问题既不能太难，又不能太易，应是学生在没有认真学习和深入思考之前不能回答的，应是大多数学生经过主观努力后能回答的。要力戒那些“对不对”、“是不是”之类的过于简单的提问。例如：教“长方体的体积”时，先让学生用1立方厘米的小正方体，摆出几个不同形状的大长方体，然后提问：“大家边观察边思考，看看大长方体的体积与它的长、宽、高有什么关系？”学生通过观察思考，大多会说出长方体的体积恰好等于长乘以宽乘以高，不要机械地提问：“方体的体积是不是等于长乘以宽乘以高？”这样的提问难度太小，无法激起学生思考问题的兴趣，不利于学生参与数学学习。
四、在规律探究处设问，诱导反思
在规律的探求处设问，可使学生在课堂教学中积极思考，让学生通过自己的思维学习新知识，得到新规律，从而体验到学习的乐趣。教师要鼓励学生自己揭示问题、探索知识和规律，体会探索者的成就，让学生获得自主探索的成就感。巧设提问让学生由疑惑不解，进而积极思维，到最后豁然开朗，如此递进，将会达到更完美的学习效果。
例如，在教学“三角形的面积计算”时，教师可以这样设计问题：①两个完全一样的三角形可以拼成一个已学过的什么图形？②拼成的图形的底是原来三角形的哪一条边？③拼成的图形的高是原来三角形的什么？④三角形的面积与拼成的图形的面积有什么关系？⑤怎样表示三角形面积的计算公式？⑥为什么求三角形面积要用底乘以高除以2……通过这样一系列问题，学生较好地理解三角形的面积计算公式，而且能很好地提高反思能力。教学时教师要尽量放手让学生解决问题，教学后可以将这些问题记录在该课的首页，为学生进行“自我提问”提供范例。
五、在认知偏差处追问，诱导反思
在知识的讲解过程中，由于教师固有的思维或理解的差异，造成学生的认识与教师认识之间的差异，教师往往以自己的话代替学生的话，教师自己理解了，就认为学生也理解了。在课堂教学中，教师应追问“你是怎么想的？”“这是什么意思？”“是这样的意思吗？”等，根据学生回答的信息反馈，及时捕捉到学生认识上的模糊点，有针对性地提出思考问题，引导学生进行反思，使模糊的概念得以澄清。
例如，在教学“倒数”时，有学生认为“倒数就是倒过来的数”，凭借自己的认知经验，用生活化的语言表达对“倒数”这一概念的初步认知。可以说这是模糊的，也是不全面的，更是不准确的，但对于学生来说，这又是实在的，是他们认识的起点。教学其实就是要激活、重组、积累、提升学生的已有经验，所以教师可在学生认知的偏差处追问，让学生将模糊的经验变得清晰、紊乱的经验变得有序、错误的经验变得有价值。面对学生“倒数就是倒过来的数”的回答，教师不应简单地予以否定与纠正，可以在追问中让学生自己反思，如逐步抛出两个问题“0.7，0.35这样的小数有倒数吗”、“5，19这样的整数有倒数吗”。学生在回答这两个问题的过程中，感悟到原先认识的不准确和不全面，产生寻找正确定义的渴望。
关键词： 小学数学教学 课堂提问 课堂教学效率
在小学数学课堂教学中我们不难发现，有追求热闹的一问一答的表面性提问；有未经设计的“是不是”、“对不对”的习惯性提问；有缺少思考空间的过多性提问；有偏离学生思维最近发展区的无方向性提问；有偏离学习内容重点的随意性提问……我想，产生这些问题的原因之一是缺乏提问的目的性造成的。小学生的学习必定是在教师指导下的学习，即使学生具备一定的反思能力，教师的引领仍然是必要的。下面我谈谈自己的做法。
一、紧扣主题，精心设计，注意目的性
课堂提问是为了实现教学目标而采取的方法和手段，应紧紧围绕教学目的、任务进行。课堂提问的问题需要教师在备课时进行精心设计，问题设计要巧妙合理，构思巧妙的问题能够发散学生的思维，启发学生探索、发现，从而获取知识。反之，则会使学生厌烦。因此，教师在设计问题时要力求精当，“精”指的是精炼扼要、言简意赅，“当”指的是得当。同时，要改变课堂提问的随意性，所提问题要紧扣教材，突出重点、难点，并有一定的思考价值。在备课中还要反复推敲所设计的问题，使课堂提问有明确的目的性。
二、把握好课堂提问的“时间距离”
一节好的数学课不是一讲到底，也不是一问到底，而是精讲巧问，处理好提问的节奏，安排好提问的时间距离，留给学生一定的思考时间，让学生和问题进行零距离接触，使学生对所学知识的理解更深更透。例如：在教学《圆面积的计算》这一课时，先引导学生动手操作，将半圆分成若干个相等的小扇形，然后剪开，重新拼合，拼成一个近似的长方形后，老师只需设计两个问题：（1）请大家认真观察，拼成的近似的长方形和原来的圆形有哪些联系？问题提出后留给学生比较宽松的思维空间。通过思考学生要说的很多，学习好的学生可以抓住两图形之间的内在联系，中等生的语言条理性上差一些，学习上有困难的学生也能说出一二。这样有利于学生理解，发现形变面积不变，这个近似的长方形的长就是原来圆周长的一半，宽就是原来圆的半径。（2）完成上述的发现后，老师可以再提出第二个问题：“根据上面的发现我们知道了长方形的面积怎么计算，那么，圆的面积又该如何计算？”由于学生明确了两个图形之间的内在联系，完全可以对头脑中储存的信息加工、整理，进而独自推导出圆的面积计算公式。
三、难易适当，吸引学生参与
教师要依据学生的心理、年龄特点，以及知识基础设计问题。问题既不能太难，又不能太易，应是学生在没有认真学习和深入思考之前不能回答的，应是大多数学生经过主观努力后能回答的。要力戒那些“对不对”、“是不是”之类的过于简单的提问。例如：教“长方体的体积”时，先让学生用1立方厘米的小正方体，摆出几个不同形状的大长方体，然后提问：“大家边观察边思考，看看大长方体的体积与它的长、宽、高有什么关系？”学生通过观察思考，大多会说出长方体的体积恰好等于长乘以宽乘以高，不要机械地提问：“方体的体积是不是等于长乘以宽乘以高？”这样的提问难度太小，无法激起学生思考问题的兴趣，不利于学生参与数学学习。
四、在规律探究处设问，诱导反思
在规律的探求处设问，可使学生在课堂教学中积极思考，让学生通过自己的思维学习新知识，得到新规律，从而体验到学习的乐趣。教师要鼓励学生自己揭示问题、探索知识和规律，体会探索者的成就，让学生获得自主探索的成就感。巧设提问让学生由疑惑不解，进而积极思维，到最后豁然开朗，如此递进，将会达到更完美的学习效果。
例如，在教学“三角形的面积计算”时，教师可以这样设计问题：①两个完全一样的三角形可以拼成一个已学过的什么图形？②拼成的图形的底是原来三角形的哪一条边？③拼成的图形的高是原来三角形的什么？④三角形的面积与拼成的图形的面积有什么关系？⑤怎样表示三角形面积的计算公式？⑥为什么求三角形面积要用底乘以高除以2……通过这样一系列问题，学生较好地理解三角形的面积计算公式，而且能很好地提高反思能力。教学时教师要尽量放手让学生解决问题，教学后可以将这些问题记录在该课的首页，为学生进行“自我提问”提供范例。
五、在认知偏差处追问，诱导反思
在知识的讲解过程中，由于教师固有的思维或理解的差异，造成学生的认识与教师认识之间的差异，教师往往以自己的话代替学生的话，教师自己理解了，就认为学生也理解了。在课堂教学中，教师应追问“你是怎么想的？”“这是什么意思？”“是这样的意思吗？”等，根据学生回答的信息反馈，及时捕捉到学生认识上的模糊点，有针对性地提出思考问题，引导学生进行反思，使模糊的概念得以澄清。
例如，在教学“倒数”时，有学生认为“倒数就是倒过来的数”，凭借自己的认知经验，用生活化的语言表达对“倒数”这一概念的初步认知。可以说这是模糊的，也是不全面的，更是不准确的，但对于学生来说，这又是实在的，是他们认识的起点。教学其实就是要激活、重组、积累、提升学生的已有经验，所以教师可在学生认知的偏差处追问，让学生将模糊的经验变得清晰、紊乱的经验变得有序、错误的经验变得有价值。面对学生“倒数就是倒过来的数”的回答，教师不应简单地予以否定与纠正，可以在追问中让学生自己反思，如逐步抛出两个问题“0.7，0.35这样的小数有倒数吗”、“5，19这样的整数有倒数吗”。学生在回答这两个问题的过程中，感悟到原先认识的不准确和不全面，产生寻找正确定义的渴望。