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摘 要：近年来，在具身认知主义思潮的影响下，一种强调“身心融合”、“身体、心智及环境的交互”的具身学习理论为大学生心理健康教育课程的教学改革提供了一种新的思路。以具身学习理论为视角，当前大学生心理健康教育课程教学存在身体体悟性的缺失、学习情境性的忽略与学习过程体验性不足三大问题。为提升教学的实效性和学生学习的效果，大学生心理健康教育课程应尝试构建具身化教学模式，即重视培养情感态度价值观的教学目标、创造与生成教学内容、运用互动式与体验式的教学方法、遵循感知—体验—分享—行动的教学过程、整合与丰富教学环境和采取多元与灵活的教学评价体系。
关键词：具身学习;大学生心理健康教育;教学模式
大学生心理健康教育课程是大学生心理健康教育的重要载体，是高校加强心理育人、做好思想政治教育工作的重要途径。然而从实际的课堂教学实践来看，大学生心理健康教育课程的教学实效性并不强，学生学习满意度并不高。近年来，在具身认知主义思潮的影响下，一种强调“身心融合”、“身体、心智及环境的交互”的具身学习理论对学生学习行为的诠释提供了一种新的视野，成为研究热点，并在理论思辨和实证研究中得到了一定支持。以具身学习这一新的学习理论对《大学生心理健康教育》这门课程的教学进行观测，能够为其教学模式的构建提供一种新的思路，从而提升教学的实效性和学生学习的效果。
一、具身学习理论的内涵
具身学习（Embodied Learning）指的是學习者通过身体及其感知运动系统与环境的交互，获取具身经验的过程。[1]这一过程特别突出了“身体的经验”、“体验”以及“环境”的作用。具体包括以下三个方面的内涵：
（一）学习活动具有涉身性
学习从本质而言是基于身体的，我们是通过自己的身体以及身体与外部环境的互动中来认识这个世界的，即具有涉身性。如我们先通过身体感知，产生了最基本的热、冷、温等概念，再基于这些概念，我们产生了与之相对应的热情、冷漠、温和等抽象概念，并加以理解掌握。[2]又如人类特殊的身体构造：双眼能看到的是“前”，因此是可控的、安全的、积极的，由此产生了“前进”“进步”的抽象观念;双眼不能看到的是“后”，因此是不可控的、不安全的、消极的，由此便形成了“后退”“落后”的抽象概念。[3]因此，学习必须依赖于身体的生理构造、神经结构及活动形式。人的身体在学习过程中扮演着非常重要的角色。它是学习的基础与前提，并贯穿于学习的始终。这里的身体不仅仅包括身体的结构和性质，还包括了身体与世界的互动，也即蕴含着个体的体验、经验与经历等等。正是这些让我们在学习的过程中获得经验与意义。[4]而传统的学习观却认为，身体只能消极被动地接受外部信息，仅仅被当作是一个“容器”或“载体”，甚至认为身体是具有破坏性的，是要被“规训”和“惩罚”的，因此就有了古代“头悬梁”“锥刺股”等的说法，现在的学生经常也被要求端端正正地坐在椅子上上课。
（二）学习活动具有情境性
人的身体是环境中的身体，根植于环境当中。“身体的感知能力会天然融入在一个更宽广的物质、文化、心理等的具体情境中。”[5]同样，学习过程也不能脱离具体情境而存在，而是受到一定的环境、文化和场域的制约。特别是学习者本身的经验、需求和风格等个性化因素对学习活动有着非常重要的影响。在实际的课堂教学活动中，具身认知学习环境不仅包括了教室的物理环境、资源支持环境，还包括了社会文化环境以及人与人之间的情感心理环境。[6]这些情境性因素都不可避免地对学习效果产生重要的影响。随着信息技术的发展，一些先进的互联网、人工智能等技术越来越广泛地运用在课堂教学中，极大地丰富和拓展了学习活动的情境。
（三）学习活动具有体验性
心智“嵌入”在身体中，而身体则“嵌入”在环境中，环境通过身体制约和影响心智活动，学习可以看作心智—身体—环境建立平衡的动态过程。[7]因此，认知、身体与环境是一体的。我们的认知正是来自于身体与外界环境中事物相互作用所造成身体状态的改变——即形成主体身体的体验。体验是身体与情境的互动，通过与情境的互动，直接或间接地使学生的身体状态发生改变，知觉状态也随之变化。这些变化即为主体对外界事物的感知、体验与内化，最终将外界事物收纳为认知的组成部分。[8]因此，体验是真正获取知识不可缺少的途径，要想学习发生并产生持续性效果，必须通过设计一系列的活动促进学习者产生更多的感知和体验。
二、传统的大学生心理健康教育教学活动存在的问题
当前，我国大多数高校开设了《大学生心理健康教育》这门课程，一般以50-100人的大班教学为主。课堂教学活动中主要存在以下三个问题：
（一）身体体悟性的缺失
在实际的教学活动实践当中，教师们在制定教学目标时，往往把“认识和了解以及掌握了多少心理健康知识和理论”这些以认知为主的目标作为首要目标，而忽略了学生情感态度价值观的培养，特别是学生积极心理品质的培养。一些心理技能和技术方法提升的教学内容也因缺乏操作的场景而被大大压缩。课堂上一大群学生端端正正地坐在教室里听老师宣讲，老师们也企图将PPT上所有的内容全部倒进学生的脑袋里，认为只要掌握了相关的知识，情感态度和行为就会随之发生改变。人的身体、活动和内在经验被排除。这种只重视认知发展和心智训练的教学目标、片面强调教学和知识性的学习与具身学习提倡的重视身体的感知、体悟完全背道而驰。
（二）学习情境性的忽略
在实际的教学当中，我们也经常忽视学习的情境性。教学目标、内容、方法、评价等都是预成的、可预测的和重复的，并没有体现学生个体知识经验的不同以及学习成长的差异性。教学环境也是一成不变的，都是选用普通课室，教室的布局与陈设也基本都是固定的，很少结合具体的学习内容进行变换，也很少引入数字化时代背景下的一些新的信息技术。而实际上，知识和环境却是不断变化的，每一个学习主体的知识储备、经验经历都是不同的。如果我们的大学生心理健康教育课堂教学没有考虑学习主体本身的经验和体验，没有关注学习环境的变化这些情境性因素，势必使得教学陷入程序化、形式化，进而影响学生学习的效果。 （三）学习过程体验性不足
在实际的课堂教学中，最主要采用的教学方法就是讲授法，让学生能够投身参与和体验的活动很少。即使有设计了一些心理游戏或活动，也因大班教学人数过多以及场地的限制，无法所有人都参与，也无法深入开展，只是起到辅助和点缀作用。实际上，我们只有通过身体与外界环境相互作用形成了身体的体验，才能更好地对事物进行认知和理解，也能更进一步地去反思和领悟。显然以说教灌输式为主的教学方法是不符合具身学习理论所强调的學习活动具有体验性的特征。
三、具身学习理论视域下的大学生心理健康教育教学模式构建
教学模式指的是在某种教学理念指导下形成的相对稳定的规范化教学活动程序及其操作体系。[9]它一般包括教学目标、教学内容、教学方法、教学过程和教学评价等要素。在具身学习理论观照下，尝试构建了大学生心理健康教育课程的具身化教学模式：
（一）重视培养情感态度价值观的教学目标
具身学习理论认为，学习是身体与环境互动的整体活动。作为一种整体性的活动，势必要求知、情、意是统一的。也就是学习过程中既包括了认知，也包括了情绪情感和意志行为等成分。知识获取、情绪体验、行为操作是统一的整体过程。[10]因此，我们在制定大学生心理健康教育的教学目标时，不能把认识、情感、意志三个方面割裂开来，更不能仅仅突出认知，将“掌握了多少心理健康知识或理论”这些以认知为主的目标作为首要目标。而应该秉持整体思维，将知、情、意、行整合起来，甚至更应突出情感态度价值观方面的目标，尤其是对学生进行爱、勇气、自信心、责任感等积极心理品质的培养。积极的心理品质不仅能够帮助学生更好地预防和解决存在的心理问题，而且能够帮助学生更好地学会适应与调节，获得更好的成长与发展。如我们在讲授《人际关系》相关专题的时候，不仅要学习人际关系相关的知识与理论，了解大学生人际关系的特点以及常见的问题，更重要的是要学会如何提升自己的人际吸引力，如何与人进行良好的沟通。重点应该放在后面，而不是理论的讲解和问题的呈现。学习大学生心理健康教育课程最低层次的目标是掌握和了解心理健康知识，中层目标是心理问题的解决，最高目标则是积极心理品质的培养。
（二）创造与生成教学内容
具身学习理论强调学习的情境性，必然导致教师知识观的嬗变。具身学习理论视域下的知识不再是普适性和固定化的，而是具有境域性和生成性。即“知识是人类参与这个世界过程中创造性涌现、生成的产物。教师与学生都参与到知识的实际生产过程之中。学生是与学生、教师进行合作的知识创造者。”[11]因此，具身教学模式下的教学内容除了书本上、大纲上的内容，更应该注重的是老师和学生之间、学生与学生之间互动和体验过程中新产生、新创造出来的知识。如在讲授《大学生自我意识》相关内容时，教师设计了一个根据身高、年龄和体重排队的“多元排队”活动，期望通过这个活动让学生意识到根据不同比较标准，人的位置也会相应发生变化，从而引申出要树立正确的比较标准以及正确看待自己等内容。但在分享讨论的时候，学生发现在体重那一轮排队的时候有些同学显得很不好意思，因为体重是一个比较敏感的词汇（特别是对于一些女生来说），因此我们要注意保护别人的隐私。事实上，关于“体重”和“隐私”等主题的内容并没有预先在此次活动进行设计，但实际的课堂教学情境是十分丰富的，可能会出现许多类似的变化或“意外事件”，我们需要容纳这些不可预知的改变，并就这一类问题加以延申和引导。因此，在刚刚那个教学情境下，教师就可以趁机就“体重”和“隐私”等问题展开讨论，帮助大家进一步正确看待体重问题以及把握人际交往当中的隐私问题。
（三）运用互动式与体验式的教学方法
具身学习理论认为，学习活动具有体验性。“我们所有的意义逻辑活动都建立在对（生活）世界的体验上。”[12]因此，学生的学习不能只是于依赖教材上、书本上已有的概念和知识，而是应该充分释放学生的身体，让学生在参与活动的过程中尽情地感知、经历和体验。在一线的教学经验中也发现，当教师在进行某个知识点或理论的讲授时，很多同学成了“低头族”，而当说要参与或体验某个活动的时候，大家就显得很兴奋。在具身化教学模式中特别强调体验与互动，即教师通过创设一定的情境，设计相关的活动让学生多去参与、体验和感悟。
体验式心理游戏是常用的一种形式。如在讲授《大学生生命教育》这一章时，为了让学生对生命和自我进行深入地探索，可以让学生参与“我的墓志铭”“我的VIT”等心理游戏。为了使游戏取得良好的效果，教师也应创设一定的情境，让学生身临其境。如在“我的VIT”这个价值观探索游戏当中，教师可以通过一些背景音乐、故事情景等形式模拟人生遭遇风波挫折，使学生一样样抛弃掉自己最重要的五件东西，直至剩下最后一样，从而让学生对自己的价值观进行澄清。教育戏剧也是常用的一种互动体验式教学形式。如在《宿舍关系》相关主题上，就可以以宿舍里的生活场景为背景，学生们分组扮演不同的角色，模拟宿舍成员之间相处当中出现的问题以及采用不同解决方式带来的结果，以此让学生自己认识到问题所在，进而提出解决人际关系方面冲突的办法。
（四）遵循感知—体验—分享—行动的教学过程
具身化教学模式下的教学过程遵循体验式教学的流程：第一步是教师创设情境，引导学生进行感知。情境必须围绕学生生活世界进行设置，将理论知识与生活化的情境进行整合，可以大量采用学生能够亲身经历的、与他们生活息息相关的典型案例，以此引发学生的学习兴趣和亲身参与活动的冲动。第二步是学生通过以个人或分组的形式参与一个个针对课程内容的主题活动，学生在参与活动的过程中进行感受、体验并学会如何解决问题。第三步是分享交流环节，学生自由畅谈参与活动的体验和感受，通过与别人的交流分享，将他人的经验与自我经验加以整合。教师在这一阶段结合相关的理论知识进行补充与升华。第四步是实践与行动。通过布置适当的课后作业，让学生运用课堂所学知识进行实践运用，并将自己的行动情况写进每周的课堂反思日志中去。课堂反思日志作为课程考核的重要依据。如在讲授《大学生适应心理》这个专题的时候，课堂开始可以设计一些与适应相关的“十指交叉”“大树与松鼠”等小活动先进行暖场和破冰，然后通过创设情境，引用一些发生在大学生身边的适应不良和适应良好的案例，启发学生对自己目前的适应状况进行思考和评估。接着通过让学生参与“找搭档”“滚雪球”“问感觉”“谈适应”与“同分享”等活动，帮助学生面对和接纳变化的现实，体验变化后的感觉，发现和感悟大学生活的特点与变化、适应的重要性，并提出适应的方法。活动结束后，教师进一步补充关于适应能力培养的相关知识。最后，通过完成一份课后作业进行强化巩固。作业设计如下：“请运用所学的适应方法解决自己的一项适应问题？如果没有适应问题，可以完成一份对大学未来四年的大致规划”。 （五）整合与丰富教学环境
具身学习理论认为，“认知不是一个先验的逻辑能力，而是一个连续进化的发展的情境性过程。”[13]具身学习理论指引下的具身化教学模式特别重视学习的情境性因素。实际课堂的学习情境是十分丰富的，包括了物理环境、资源支持环境、社会文化环境以及心理情感环境等多个方面，需要我们根据学习内容的变化加以选用和整合。首先是在物理學习环境里，开展大学生心理健康教育课程教学的教室不再局限于普通的教室，团体辅导室、沙盘工作室都可以作为教学的场所，教室的布局陈设也不建议用“秧苗式”的摆放，桌椅可以选择那种可移动的桌椅。其次是在资源支持方面，应该更加充分利用互动电子白板、MOOC平台以及人工智能、虚拟现实环境方面的新技术。如在讲授《情绪管理》中关于放松技术相关内容的时候，可以利用一个交互式虚拟现实环境，让学生的身体感觉体验到一种极大的压力情境，然后通过观看一些放松技术训练的视频和音频学习放松技术，并且相关的设备上能够清晰地显示出肌肉放松的程度系数。这样更能够刺激学生身体的各运动感官，增强学习者的身体体验，进而学生对于压力与放松的认识与理解就会更深刻，也更懂得如何去做放松。再次是在情感心理环境方面，应该注重打造生生之间，师生之间轻松、融洽与和谐的心理氛围。教师要多从讲台上走下来，缩短与学生的身体距离，多运用一些表情、手势、体态等身体语言去表达，也允许学生有更多的身体语言的表达。学生之间也是一种平等、互相促进的关系，而不是紧张的竞争关系。最后是在社会文化环境方面，教师应该树立以“学习者为中心”的理念，相信每一个学生都有自我发展的需要，都有挖掘自身心理潜能解决自身问题的能力，能够通过教育引导，实现人格的升华。
（六）采取多元与灵活的教学评价体系
心理素质是隐而不见的，每个人的心理状态和心理世界都是不一样的，因此它不能像语文、数学等学科一样通过统一的考试进行考核。[14]学习大学生心理健康教育课程最重要的不是让学生掌握更多的心理健康知识，而是提供一些机会和平台让学生亲自去体验，亲身去感受，进而在体验和感受的过程中学会解决问题的能力，并能主动进行调节和适应，培养自己积极的心理品质。因此，具身化教学模式提倡的教学评价应是多元的、灵活的。一是在评价的主体上，从“一元权威”转向“多元并重”。除了教师的评价，应增加学生的自我评价以及学生同伴的评价。二是在评价的内容上，从“唯智倾向”转向“整体多维”。不能仅仅衡量学生掌握了多少心理健康知识，而是应该注重观察学生在平时上课的时候有没有展示了他的心理世界，身心有没有主动去参与、体验和感受，有没有在体验的过程获得了收获与成长，也就是将以往对认知的评价转变为结合身体感受的评价。三是在评价的方法上，从“机械僵化”转向“灵活多样”。不能简单地以统一考试的方式，应通过课堂观察、课堂反思日志、心理测试与期末自我总结报告等多种方式进行评价。除了注重形成性的书面评价，也应注重过程性的身体语言的评价。如上课时经常用满意的微笑、轻轻地点头表示对学生的肯定，用鼓励的眼神、轻拍学生的肩膀表示对学生的安慰等，让学生感受到老师的爱与温暖，从而营造一种轻松、融洽、和谐的课堂氛围。
参考文献：
[1]陈醒，王国光.国际具身学习的研究历程、理论发展与技术转向[J].现代远程教育研究，2019，31（06）：78-88+111.
[2]陈帆.具身认知研究的历史起源和发展[J].绵阳师范学院学报，2012（12）：130-132.
[3][10]叶浩生.身体与学习：具身认知及其对传统教育观的挑战[J].教育研究，2015，36（04）：104-114.
[4]范琪，高玥.从离身到具身：身心融合的学习方式与其教育意义蕴含[J].江苏师范大学学报（哲学社会科学版），2018，44（01）：133-137.
[5]王美倩，郑旭东.具身认知与学习环境：教育技术学视野的理论考察[J].开放教育研究，2015，21（01）：53-61.
[6]李志河，李鹏媛，周娜娜，刘芷秀.具身认知学习环境设计：特征、要素、应用及发展趋势[J].远程教育杂志，2018，36（05）：81-90.
[7]杨子舟，史雪琳，荀关玉.从无身走向有身：具身学习探析[J].教育理论与实践，2017，37（05）：3-6.
[8]殷明，刘电芝.身心融合学习：具身认知及其教育意蕴[J].课程.教材.教法，2015，35（07）：57-65.
[9]黄甫全.现代课程与教学论[M].北京：人民教育出版社，2011：363-364.
[11]张良.具身认知理论视域中课程知识观的重建[J].课程.教材.教法，2016，36（03）：65-70.
[12]（法）莫里斯·梅洛-庞蒂，著.知觉现象学[M].姜志辉，译.北京：商务印书馆，2001：416.
[13]李恒威，盛晓明.认知的具身化[J].科学学研究，2006（02）：184-190.
[14]江雅琴，陈艳，劳颖欣，谢祥龙.具身认知对高职大学生心理健康课程设计的启示[J].中国培训，2017（18）：52-53.
责任编辑 姜淑娟
关键词：具身学习;大学生心理健康教育;教学模式
大学生心理健康教育课程是大学生心理健康教育的重要载体，是高校加强心理育人、做好思想政治教育工作的重要途径。然而从实际的课堂教学实践来看，大学生心理健康教育课程的教学实效性并不强，学生学习满意度并不高。近年来，在具身认知主义思潮的影响下，一种强调“身心融合”、“身体、心智及环境的交互”的具身学习理论对学生学习行为的诠释提供了一种新的视野，成为研究热点，并在理论思辨和实证研究中得到了一定支持。以具身学习这一新的学习理论对《大学生心理健康教育》这门课程的教学进行观测，能够为其教学模式的构建提供一种新的思路，从而提升教学的实效性和学生学习的效果。
一、具身学习理论的内涵
具身学习（Embodied Learning）指的是學习者通过身体及其感知运动系统与环境的交互，获取具身经验的过程。[1]这一过程特别突出了“身体的经验”、“体验”以及“环境”的作用。具体包括以下三个方面的内涵：
（一）学习活动具有涉身性
学习从本质而言是基于身体的，我们是通过自己的身体以及身体与外部环境的互动中来认识这个世界的，即具有涉身性。如我们先通过身体感知，产生了最基本的热、冷、温等概念，再基于这些概念，我们产生了与之相对应的热情、冷漠、温和等抽象概念，并加以理解掌握。[2]又如人类特殊的身体构造：双眼能看到的是“前”，因此是可控的、安全的、积极的，由此产生了“前进”“进步”的抽象观念;双眼不能看到的是“后”，因此是不可控的、不安全的、消极的，由此便形成了“后退”“落后”的抽象概念。[3]因此，学习必须依赖于身体的生理构造、神经结构及活动形式。人的身体在学习过程中扮演着非常重要的角色。它是学习的基础与前提，并贯穿于学习的始终。这里的身体不仅仅包括身体的结构和性质，还包括了身体与世界的互动，也即蕴含着个体的体验、经验与经历等等。正是这些让我们在学习的过程中获得经验与意义。[4]而传统的学习观却认为，身体只能消极被动地接受外部信息，仅仅被当作是一个“容器”或“载体”，甚至认为身体是具有破坏性的，是要被“规训”和“惩罚”的，因此就有了古代“头悬梁”“锥刺股”等的说法，现在的学生经常也被要求端端正正地坐在椅子上上课。
（二）学习活动具有情境性
人的身体是环境中的身体，根植于环境当中。“身体的感知能力会天然融入在一个更宽广的物质、文化、心理等的具体情境中。”[5]同样，学习过程也不能脱离具体情境而存在，而是受到一定的环境、文化和场域的制约。特别是学习者本身的经验、需求和风格等个性化因素对学习活动有着非常重要的影响。在实际的课堂教学活动中，具身认知学习环境不仅包括了教室的物理环境、资源支持环境，还包括了社会文化环境以及人与人之间的情感心理环境。[6]这些情境性因素都不可避免地对学习效果产生重要的影响。随着信息技术的发展，一些先进的互联网、人工智能等技术越来越广泛地运用在课堂教学中，极大地丰富和拓展了学习活动的情境。
（三）学习活动具有体验性
心智“嵌入”在身体中，而身体则“嵌入”在环境中，环境通过身体制约和影响心智活动，学习可以看作心智—身体—环境建立平衡的动态过程。[7]因此，认知、身体与环境是一体的。我们的认知正是来自于身体与外界环境中事物相互作用所造成身体状态的改变——即形成主体身体的体验。体验是身体与情境的互动，通过与情境的互动，直接或间接地使学生的身体状态发生改变，知觉状态也随之变化。这些变化即为主体对外界事物的感知、体验与内化，最终将外界事物收纳为认知的组成部分。[8]因此，体验是真正获取知识不可缺少的途径，要想学习发生并产生持续性效果，必须通过设计一系列的活动促进学习者产生更多的感知和体验。
二、传统的大学生心理健康教育教学活动存在的问题
当前，我国大多数高校开设了《大学生心理健康教育》这门课程，一般以50-100人的大班教学为主。课堂教学活动中主要存在以下三个问题：
（一）身体体悟性的缺失
在实际的教学活动实践当中，教师们在制定教学目标时，往往把“认识和了解以及掌握了多少心理健康知识和理论”这些以认知为主的目标作为首要目标，而忽略了学生情感态度价值观的培养，特别是学生积极心理品质的培养。一些心理技能和技术方法提升的教学内容也因缺乏操作的场景而被大大压缩。课堂上一大群学生端端正正地坐在教室里听老师宣讲，老师们也企图将PPT上所有的内容全部倒进学生的脑袋里，认为只要掌握了相关的知识，情感态度和行为就会随之发生改变。人的身体、活动和内在经验被排除。这种只重视认知发展和心智训练的教学目标、片面强调教学和知识性的学习与具身学习提倡的重视身体的感知、体悟完全背道而驰。
（二）学习情境性的忽略
在实际的教学当中，我们也经常忽视学习的情境性。教学目标、内容、方法、评价等都是预成的、可预测的和重复的，并没有体现学生个体知识经验的不同以及学习成长的差异性。教学环境也是一成不变的，都是选用普通课室，教室的布局与陈设也基本都是固定的，很少结合具体的学习内容进行变换，也很少引入数字化时代背景下的一些新的信息技术。而实际上，知识和环境却是不断变化的，每一个学习主体的知识储备、经验经历都是不同的。如果我们的大学生心理健康教育课堂教学没有考虑学习主体本身的经验和体验，没有关注学习环境的变化这些情境性因素，势必使得教学陷入程序化、形式化，进而影响学生学习的效果。 （三）学习过程体验性不足
在实际的课堂教学中，最主要采用的教学方法就是讲授法，让学生能够投身参与和体验的活动很少。即使有设计了一些心理游戏或活动，也因大班教学人数过多以及场地的限制，无法所有人都参与，也无法深入开展，只是起到辅助和点缀作用。实际上，我们只有通过身体与外界环境相互作用形成了身体的体验，才能更好地对事物进行认知和理解，也能更进一步地去反思和领悟。显然以说教灌输式为主的教学方法是不符合具身学习理论所强调的學习活动具有体验性的特征。
三、具身学习理论视域下的大学生心理健康教育教学模式构建
教学模式指的是在某种教学理念指导下形成的相对稳定的规范化教学活动程序及其操作体系。[9]它一般包括教学目标、教学内容、教学方法、教学过程和教学评价等要素。在具身学习理论观照下，尝试构建了大学生心理健康教育课程的具身化教学模式：
（一）重视培养情感态度价值观的教学目标
具身学习理论认为，学习是身体与环境互动的整体活动。作为一种整体性的活动，势必要求知、情、意是统一的。也就是学习过程中既包括了认知，也包括了情绪情感和意志行为等成分。知识获取、情绪体验、行为操作是统一的整体过程。[10]因此，我们在制定大学生心理健康教育的教学目标时，不能把认识、情感、意志三个方面割裂开来，更不能仅仅突出认知，将“掌握了多少心理健康知识或理论”这些以认知为主的目标作为首要目标。而应该秉持整体思维，将知、情、意、行整合起来，甚至更应突出情感态度价值观方面的目标，尤其是对学生进行爱、勇气、自信心、责任感等积极心理品质的培养。积极的心理品质不仅能够帮助学生更好地预防和解决存在的心理问题，而且能够帮助学生更好地学会适应与调节，获得更好的成长与发展。如我们在讲授《人际关系》相关专题的时候，不仅要学习人际关系相关的知识与理论，了解大学生人际关系的特点以及常见的问题，更重要的是要学会如何提升自己的人际吸引力，如何与人进行良好的沟通。重点应该放在后面，而不是理论的讲解和问题的呈现。学习大学生心理健康教育课程最低层次的目标是掌握和了解心理健康知识，中层目标是心理问题的解决，最高目标则是积极心理品质的培养。
（二）创造与生成教学内容
具身学习理论强调学习的情境性，必然导致教师知识观的嬗变。具身学习理论视域下的知识不再是普适性和固定化的，而是具有境域性和生成性。即“知识是人类参与这个世界过程中创造性涌现、生成的产物。教师与学生都参与到知识的实际生产过程之中。学生是与学生、教师进行合作的知识创造者。”[11]因此，具身教学模式下的教学内容除了书本上、大纲上的内容，更应该注重的是老师和学生之间、学生与学生之间互动和体验过程中新产生、新创造出来的知识。如在讲授《大学生自我意识》相关内容时，教师设计了一个根据身高、年龄和体重排队的“多元排队”活动，期望通过这个活动让学生意识到根据不同比较标准，人的位置也会相应发生变化，从而引申出要树立正确的比较标准以及正确看待自己等内容。但在分享讨论的时候，学生发现在体重那一轮排队的时候有些同学显得很不好意思，因为体重是一个比较敏感的词汇（特别是对于一些女生来说），因此我们要注意保护别人的隐私。事实上，关于“体重”和“隐私”等主题的内容并没有预先在此次活动进行设计，但实际的课堂教学情境是十分丰富的，可能会出现许多类似的变化或“意外事件”，我们需要容纳这些不可预知的改变，并就这一类问题加以延申和引导。因此，在刚刚那个教学情境下，教师就可以趁机就“体重”和“隐私”等问题展开讨论，帮助大家进一步正确看待体重问题以及把握人际交往当中的隐私问题。
（三）运用互动式与体验式的教学方法
具身学习理论认为，学习活动具有体验性。“我们所有的意义逻辑活动都建立在对（生活）世界的体验上。”[12]因此，学生的学习不能只是于依赖教材上、书本上已有的概念和知识，而是应该充分释放学生的身体，让学生在参与活动的过程中尽情地感知、经历和体验。在一线的教学经验中也发现，当教师在进行某个知识点或理论的讲授时，很多同学成了“低头族”，而当说要参与或体验某个活动的时候，大家就显得很兴奋。在具身化教学模式中特别强调体验与互动，即教师通过创设一定的情境，设计相关的活动让学生多去参与、体验和感悟。
体验式心理游戏是常用的一种形式。如在讲授《大学生生命教育》这一章时，为了让学生对生命和自我进行深入地探索，可以让学生参与“我的墓志铭”“我的VIT”等心理游戏。为了使游戏取得良好的效果，教师也应创设一定的情境，让学生身临其境。如在“我的VIT”这个价值观探索游戏当中，教师可以通过一些背景音乐、故事情景等形式模拟人生遭遇风波挫折，使学生一样样抛弃掉自己最重要的五件东西，直至剩下最后一样，从而让学生对自己的价值观进行澄清。教育戏剧也是常用的一种互动体验式教学形式。如在《宿舍关系》相关主题上，就可以以宿舍里的生活场景为背景，学生们分组扮演不同的角色，模拟宿舍成员之间相处当中出现的问题以及采用不同解决方式带来的结果，以此让学生自己认识到问题所在，进而提出解决人际关系方面冲突的办法。
（四）遵循感知—体验—分享—行动的教学过程
具身化教学模式下的教学过程遵循体验式教学的流程：第一步是教师创设情境，引导学生进行感知。情境必须围绕学生生活世界进行设置，将理论知识与生活化的情境进行整合，可以大量采用学生能够亲身经历的、与他们生活息息相关的典型案例，以此引发学生的学习兴趣和亲身参与活动的冲动。第二步是学生通过以个人或分组的形式参与一个个针对课程内容的主题活动，学生在参与活动的过程中进行感受、体验并学会如何解决问题。第三步是分享交流环节，学生自由畅谈参与活动的体验和感受，通过与别人的交流分享，将他人的经验与自我经验加以整合。教师在这一阶段结合相关的理论知识进行补充与升华。第四步是实践与行动。通过布置适当的课后作业，让学生运用课堂所学知识进行实践运用，并将自己的行动情况写进每周的课堂反思日志中去。课堂反思日志作为课程考核的重要依据。如在讲授《大学生适应心理》这个专题的时候，课堂开始可以设计一些与适应相关的“十指交叉”“大树与松鼠”等小活动先进行暖场和破冰，然后通过创设情境，引用一些发生在大学生身边的适应不良和适应良好的案例，启发学生对自己目前的适应状况进行思考和评估。接着通过让学生参与“找搭档”“滚雪球”“问感觉”“谈适应”与“同分享”等活动，帮助学生面对和接纳变化的现实，体验变化后的感觉，发现和感悟大学生活的特点与变化、适应的重要性，并提出适应的方法。活动结束后，教师进一步补充关于适应能力培养的相关知识。最后，通过完成一份课后作业进行强化巩固。作业设计如下：“请运用所学的适应方法解决自己的一项适应问题？如果没有适应问题，可以完成一份对大学未来四年的大致规划”。 （五）整合与丰富教学环境
具身学习理论认为，“认知不是一个先验的逻辑能力，而是一个连续进化的发展的情境性过程。”[13]具身学习理论指引下的具身化教学模式特别重视学习的情境性因素。实际课堂的学习情境是十分丰富的，包括了物理环境、资源支持环境、社会文化环境以及心理情感环境等多个方面，需要我们根据学习内容的变化加以选用和整合。首先是在物理學习环境里，开展大学生心理健康教育课程教学的教室不再局限于普通的教室，团体辅导室、沙盘工作室都可以作为教学的场所，教室的布局陈设也不建议用“秧苗式”的摆放，桌椅可以选择那种可移动的桌椅。其次是在资源支持方面，应该更加充分利用互动电子白板、MOOC平台以及人工智能、虚拟现实环境方面的新技术。如在讲授《情绪管理》中关于放松技术相关内容的时候，可以利用一个交互式虚拟现实环境，让学生的身体感觉体验到一种极大的压力情境，然后通过观看一些放松技术训练的视频和音频学习放松技术，并且相关的设备上能够清晰地显示出肌肉放松的程度系数。这样更能够刺激学生身体的各运动感官，增强学习者的身体体验，进而学生对于压力与放松的认识与理解就会更深刻，也更懂得如何去做放松。再次是在情感心理环境方面，应该注重打造生生之间，师生之间轻松、融洽与和谐的心理氛围。教师要多从讲台上走下来，缩短与学生的身体距离，多运用一些表情、手势、体态等身体语言去表达，也允许学生有更多的身体语言的表达。学生之间也是一种平等、互相促进的关系，而不是紧张的竞争关系。最后是在社会文化环境方面，教师应该树立以“学习者为中心”的理念，相信每一个学生都有自我发展的需要，都有挖掘自身心理潜能解决自身问题的能力，能够通过教育引导，实现人格的升华。
（六）采取多元与灵活的教学评价体系
心理素质是隐而不见的，每个人的心理状态和心理世界都是不一样的，因此它不能像语文、数学等学科一样通过统一的考试进行考核。[14]学习大学生心理健康教育课程最重要的不是让学生掌握更多的心理健康知识，而是提供一些机会和平台让学生亲自去体验，亲身去感受，进而在体验和感受的过程中学会解决问题的能力，并能主动进行调节和适应，培养自己积极的心理品质。因此，具身化教学模式提倡的教学评价应是多元的、灵活的。一是在评价的主体上，从“一元权威”转向“多元并重”。除了教师的评价，应增加学生的自我评价以及学生同伴的评价。二是在评价的内容上，从“唯智倾向”转向“整体多维”。不能仅仅衡量学生掌握了多少心理健康知识，而是应该注重观察学生在平时上课的时候有没有展示了他的心理世界，身心有没有主动去参与、体验和感受，有没有在体验的过程获得了收获与成长，也就是将以往对认知的评价转变为结合身体感受的评价。三是在评价的方法上，从“机械僵化”转向“灵活多样”。不能简单地以统一考试的方式，应通过课堂观察、课堂反思日志、心理测试与期末自我总结报告等多种方式进行评价。除了注重形成性的书面评价，也应注重过程性的身体语言的评价。如上课时经常用满意的微笑、轻轻地点头表示对学生的肯定，用鼓励的眼神、轻拍学生的肩膀表示对学生的安慰等，让学生感受到老师的爱与温暖，从而营造一种轻松、融洽、和谐的课堂氛围。
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责任编辑 姜淑娟